Фракция асд как принимать: Применение АСД фракция 2: вред или же польза для человека — Интернет-магазин «Belvet»

Содержание

Лечение геморроя фракцией в медицинском центре «Я здоров», цены в Новосибирске

Перейти к содержимому

Геморрой – это заболевание, связанное с воспалением, патологическим расширением и извитостью геморроидальных вен, образующих узлы вокруг прямой кишки. Лечение геморроя фракцией является дополнением к основному комплексу лечения, которое необходимо согласовать с врачом.

При обнаружении первых признаков геморроя – боли, зуда и жжении в области заднего прохода – нельзя затягивать визит к проктологу. Чем раньше пациент обратиться за консультацией к специалисту, тем быстрее и эффективнее пройдет лечение.

В зависимости от типа и стадии заболевания, а также самочувствия пациента и наличия у него сопутствующих заболеваний, врач может назначить консервативную терапию, хирургическое лечение и комплекс профилактических мер.

В комплекс консервативной терапии включаются как традиционные лекарственные средства – таблетки гели и свечи, так и альтернативные препараты по усмотрению специалиста.

АСД фракция при геморрое – это натуральное средство, которое оказывает комплексное воздействие на пораженные узлы, обеззараживает ткани, снимает боль и воспаление, способствует регенерации слизистой оболочки прямой кишки.

Внимание! Как и любое другое лекарственное средство АСД фракцию необходимо применять только по назначению врача и строго по инструкции!

Препарат содержит комплекс биологически активных веществ, в том числе низкомолекулярные органические соединения, включая низшие карбоновые кислоты, их амиды, аммонийные соли и холиновые эфиры; холин, первичные и вторичные амины, пептиды, соли аммония углекислого, аммония уксуснокислого и воду.

Обладает широким спектром биологической активности:

стимулирует моторную деятельность желудочно-кишечного тракта и секрецию пищеварительных желез;
повышает активность пищеварительных ферментов;
способствует улучшению процессов пищеварения и усвоения питательных веществ;

повышает активность тканевых ферментов, включая транспортную Na+ и К+-АТФазы, рибонуклеазу, щелочную фосфатазу, участвующих в активном транспорте ионов и питательных веществ через клеточные мембраны, в процессах фосфорилирования, а также синтеза белковых веществ.

При наружном применении лекарственный препарат оказывает антисептическое и противовоспалительное действие, стимулирует активность ретикулоэндотелиальной системы, нормализует трофику и ускоряет восстановление поврежденных тканей.

При лечении геморроя наибольшую ценность имеют венотонизирующий, ангиопротекторный, противовоспалительный, антисептический и заживляющий эффекты.

Врачи-проктологи успешно применяют все медикаментозные и малоинвазивные методы лечения геморроя. Наши администраторы запишут на прием к врачу-проктологу по номеру телефона указанному на сайте.

Проктология

Акции

медицинского центра “Я здоров”

Посмотреть

Акции

медицинского центра “Я здоров”

Посмотреть

Вмешательство на основе видео при обучении дробному решению задач для учащихся с расстройством аутистического спектра

Аллен, К. Д., Уоллес, Д. П., Грин, Д. Дж., Боуэн, С. Л., и Берк, Р. В. (2010). Профессиональное обучение на базе сообщества с использованием видеозаписи моделирования для молодых людей с расстройствами аутистического спектра, выступающих на надувных талисманах. Акцент на аутизме и других нарушениях развития, 25 , 186–192.
Артикул Google ученый
Американская психиатрическая ассоциация. (2013). Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам: DSM-5
(5-е изд.). Вашингтон, округ Колумбия: Автор.
Google ученый
Бейли, Д. Х., Хоард, М. К., Наджент, Л., и Гири, Д. К. (2012). Умение обращаться с дробями предсказывает успехи в математике. Журнал экспериментальной детской психологии, 113 , 447–455.
Артикул ПабМед Центральный пабмед Google ученый
Банда, Д. Р., Харт, С. Л., и Лю-Гитц, Л. (2010). Влияние обучения сверстников и детей с аутизмом на социальные навыки во время занятий в центре в инклюзивных классах. Исследование расстройств аутистического спектра, 4 , 619–625.
Артикул Google ученый
Беллини С. и Акуллиан Дж. (2007). Метаанализ вмешательств по видеомоделированию и самомоделированию с помощью видео для детей и подростков с расстройствами аутистического спектра. Исключительные дети, 73 , 264–287.
Артикул Google ученый
Бут, Дж. Л., и Ньютон, К. Дж. (2012). Фракции: могут ли они действительно быть швейцаром привратника? Современная педагогическая психология, 37 , 247–253.
Артикул Google ученый
Браудер, Д. М., Трела, К., Куртад, Г. Р., Хименес, Б. А., Найт, В., и Флауэрс, К. (2012). Стандарты преподавания математики и естественных наук для учащихся с ограниченными возможностями средней и тяжелой степени. Журнал специального образования,
46 (1), 26–35.
Артикул Google ученый
Бюро статистики труда, Министерство труда США. (2014). Справочник по профессиональным взглядам, 2014 г. – Издание 2015 г., Математики, в Интернете по адресу http://www.bls.gov/ooh/math/mathematicians.htm (посещение 12 декабря 2014 г.).
Колби, К. М. (1973). Обоснование компьютерного лечения языковых трудностей у не говорящих аутичных детей. Журнал аутизма и детской шизофрении, 3 , 254–260.
Артикул пабмед Google ученый
Койл, К., и Коул, П. (2004). Записанная на видео лечебная программа самомоделирования и самоконтроля, направленная на снижение неконтролируемого поведения у детей с аутизмом.

Журнал интеллектуальной и умственной отсталости, 29 , 3–16.
Артикул Google ученый
Феннелл, Ф. (2007 г., декабрь). Фракции являются основополагающими. Бюллетень новостей NCTM. Получено с: http://www.nctm.org/about/content.aspx?id=13316 30 декабря 2014 г.
Флери В. П., Хеджес С., Хьюм К., Браудер Д. М., Томпсон Дж. Л., Фаллин К. и соавт. (2014). Удовлетворение академических потребностей подростков с расстройствами аутистического спектра в среднем образовании. Коррекционное и специальное образование, 35 , 68–79.
Артикул Google ученый
Флорес, М.М., Хинтон, В.М., Строзиер, С.Д., и Терри, С.Л. (2014). Использование последовательности «конкретно-репрезентативный-абстрактный» и модели стратегического обучения для обучения вычислению учащихся с расстройствами аутистического спектра и отклонениями в развитии.
Образование и обучение в области аутизма и нарушений развития, 49 , 547–554.
Google ученый
Гири, округ Колумбия (2004). Математика и проблемы с обучением. Журнал неспособности к обучению, 37 , 4–15.
Артикул пабмед Google ученый
Герстен Р., Чард Д. Дж., Джаянти М. Дж., Бейкер С. К., Морфи П. и Флохо Дж. (2009). Обучение математике для учащихся с ограниченными возможностями обучения: метаанализ учебных компонентов. Обзор образовательных исследований, 79 , 1202–1242.
Артикул Google ученый
Грешам Ф., Биби-Франкенбергер М. и Макмиллан Д. (1999). Выборочный обзор методов лечения детей с аутизмом: описание и методологические соображения. Обзор школьной психологии, 28 , 559–575.
Google ученый
Хендрикс, Д. Р., и Вехман, П. (2009). Переход от школы к взрослой жизни для молодежи с расстройствами аутистического спектра: обзор и рекомендации. Акцент на аутизме и других нарушениях развития, 24 , 77–88.
Артикул Google ученый
Хиггинс, К., и Бун, Р. (1996). Создание индивидуального компьютерного обучения для учащихся с аутизмом с использованием программного обеспечения для создания мультимедиа.
Акцент на аутизме и других нарушениях развития, 11 , 69–78.
Артикул Google ученый
Хорнер, Р. Д., и Баер, Д. М. (1978). Техника с несколькими зондами: вариант множественной базовой линии. Журнал прикладного анализа поведения, 11 , 189–196.
Артикул ПабМед Центральный пабмед Google ученый
Хьюм К. , Лофтин Р. и Ланц Дж. (2009). Повышение независимости при расстройствах аутистического спектра: обзор трех целенаправленных вмешательств. Журнал аутизма и нарушений развития, 39 , 1329–1338.
Артикул пабмед Google ученый
Закон об улучшении образования лиц с ограниченными возможностями (IDEA). (2004). Публичное право 108–446. Министерство образования США. Получено с сайта www.copyright.gov/legislation/pl108-446.pdf.
Хименес, Б.А., Браудер, Д.М., и Куртад, Г.Р. (2008). Преподавание алгебраического уравнения старшеклассникам с умеренными нарушениями развития. Образование и обучение в области нарушений развития, 43 , 266–274.
Google ученый
Каздин А.Е. (2010). Дизайн исследований с одним случаем: методы для клинических и прикладных условий (2-е изд. ). Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
Google ученый
Кеннеди, CH (2005). Конструкции в одном корпусе для образовательных исследований . Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.
Google ученый
Найт, В., МакКиссик, Б. Р., и Сондерс, А. (2013). Обзор технологических вмешательств для обучения академическим навыкам учащихся с расстройствами аутистического спектра. Журнал аутизма и нарушений развития, 43 , 2628–2648.
Артикул пабмед Google ученый
Краточвилл Т., Хичкок Дж., Хорнер Р., Левин Дж., Одом С., Риндскопф Д. и Шадиш В. (2013). Стандарты дизайна исследований с вмешательством в одном случае. Корректирующее и специальное образование, 34 , 26–38.
Артикул Google ученый
Макчини П. и Ганьон Дж. К. (2002). Восприятие и применение стандартов NCTM учителями специального и общего образования. Исключительные дети, 32 , 1–22.
Google ученый
Мейсон, Р. А., Ганц, Дж. Б., Паркер, Р. И., Берк, М. Д., и Камарго, С. П. (2012). Сдерживающие факторы видеомоделирования с другим в качестве модели: метаанализ исследований отдельных случаев. Исследование нарушений развития, 33 , 1076–1086.
Артикул пабмед Google ученый
Мэйс, С.Д., и Калхун, С.Л. (2006). Частота нарушений чтения, математики и письма у детей с клиническими расстройствами. Обучение и индивидуальные различия, 16 , 145–157.
Артикул Google ученый
Мейер, Дж. А., и Миншью, Нью-Джерси (2002). Обновленная информация о нейрокогнитивных профилях при синдроме Аспергера и высокофункциональном аутизме. Акцент на аутизме и других нарушениях развития, 17 , 152–160.
Артикул Google ученый
Национальный центр образовательной статистики. (2013). Национальный табель успеваемости: Математика 2013. Вашингтон, округ Колумбия: Министерство образования США. Получено с: http://www.nationsreportcard.gov/reading_math_g12_2013/#/reaching-proficien.
Национальный совет учителей математики. (2000). Принципы и нормы школьной математики. Рестон, В.: Автор.
Национальный совет учителей математики. (2006). Координаторы учебной программы по математике от дошкольного возраста до 8 класса по математике . Рестон, Вирджиния: Автор.
Google ученый
Национальный совет учителей математики (2013). Краткий обзор исследования рациона и пропорции. Преподавание рациона и пропорции в средних классах. Получено с: http://www.nctm.org/uploadedFiles/Research_News_and_Advocacy/Research/Clips_anBriefs/research%20brief%2021%20%20Teaching%20Ratio%20and%20Proportion%20in%20the%20Middle%20Grades_Final%281%29.pdf от 30 декабря 2014 г.
Национальная консультативная группа по математике (NMAP). (2008). Основы успеха: Заключительный отчет национальной консультативной группы по математике . Вашингтон, округ Колумбия: Министерство образования США.
Google ученый
Национальный исследовательский совет. (2001). Обучение детей раннего возраста с аутизмом . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия.
Google ученый
Ньюман, Л. (2007). Опыт учащихся с аутизмом в средней школе: факты из NLTS2 . Вашингтон, округ Колумбия: Национальный центр исследований специального образования.
Google ученый
Ни Ю. и Чжоу Ю.-Д. (2005). Преподавание и изучение дробей и рациональных чисел: происхождение и последствия смещения целых чисел. Педагог-психолог, 40 (1), 27–52.
Артикул Google ученый
Никопулос, К.К., Канаван, К., и Никопулу-Смирни, П. (2009). Обобщенные эффекты видеомоделирования на установление контроля стимулов к обучению у детей с аутизмом: результаты предварительного исследования. Журнал позитивных поведенческих вмешательств, 11 , 198–207.
Артикул Google ученый
Закон «Ни одного отстающего ребенка» от 2001 г., паб. Л. № 107–110. Стат. 1425 (2002).
Озонофф, С., Пеннингтон, Б.Ф., и Роджерс, С.Дж. (1991). Дефицит исполнительной функции у высокофункциональных аутистов: связь с теорией разума. Журнал детской психологии и психиатрии, 32 , 1081–1105.
Артикул пабмед Google ученый
Панян М.В. (1984). Компьютерные технологии для аутичных школьников. Журнал аутизма и нарушений развития, 14 , 375–382.
Артикул пабмед Google ученый
Паркер Р.И., Ваннест К.Дж. и Браун Л. (2009). Разница в скорости улучшения для исследования с одним случаем. Исключительные дети, 75 , 135–150.
Google ученый
Пеннингтон, Р. К. (2010). Компьютерная инструкция по обучению академическим навыкам учащихся с расстройствами аутистического спектра: обзор литературы. Акцент на аутизме и других нарушениях развития, 25 , 239–248.
Артикул Google ученый
Петурсдоттир, А., и Карр, Дж. Э. (2011). Обзор рекомендаций по последовательности обучения рецептивному и экспрессивному языку. Журнал прикладного анализа поведения, 44 , 859–876.
Артикул ПабМед Центральный пабмед Google ученый
Плавник, Дж. Б. (2013). Информационный бюллетень Видеомоделирование (ВМ). Чапел-Хилл: Университет Северной Каролины, Институт развития детей Фрэнка Портера Грэма, Национальный центр профессионального развития расстройств аутистического спектра.
Рагубар, К., Сирино, П., Барнс, М., Юинг-Коббс, Л., Флетчер, Дж., и Фукс, Л. (2009). Ошибки в многозначном счете и невнимательность поведения у детей с математическими трудностями. Журнал неспособности к обучению, 42 , 356–371.
Артикул ПабМед Центральный пабмед Google ученый
Рейнер, К. , Денхолм, К., и Сигафус, Дж. (2009). Видеоинтервенция для людей с аутизмом: ключевые вопросы, оставшиеся без ответа. Исследование расстройств аутистического спектра, 3 , 291–303.
Артикул Google ученый
Рурк, Б. П., и Странг, Дж. Д. (1978). Нейропсихологическая значимость вариаций моделей успеваемости: двигательные, психомоторные и тактильно-перцептивные способности. Журнал детской психологии, 3 (2), 62–66.
Артикул Google ученый
Сандерс, С., Риккомини, П.Дж., и Витцель, Б.С. (2005). Готовность к алгебре старшеклассников в Южной Каролине: последствия для учителей математики средней школы. Журнал средней школы Южной Каролины, 13 , 45–47.
Google ученый
Сондерс, А. Ф., Бетьюн, К.С., Спунер, Ф., и Браудер, Д. (2013). Решение общего основного уравнения: преподавание математики CCSS учащимся с умеренными и тяжелыми формами инвалидности. Обучение одаренных детей, 45 , 24–33.
Google ученый
Шалл, К., Вехман, П., и Макдонаф, Дж. (2012). Переход от школы к работе для учащихся с РАС: понимание процесса и достижение лучших результатов. Педиатрические клиники Северной Америки, 29 , 189–202.
Артикул Google ученый
Зиглер Р., Карпентер Т., Феннелл Ф., Гири Д., Льюис Дж., Окамото Ю., Томпсон Л. и Рэй Дж. (2010). Разработка инструкций по эффективным дробям для детей от детского сада до 8-го класса: практическое руководство (NCEE № 2010-4039). Вашингтон, округ Колумбия: Национальный центр оценки образования и региональной помощи, Институт педагогических наук, Министерство образования США. Получено с сайта whatworks.ed.gov/publications/practiceguides.
Симпсон, Р. (2004). Поиск эффективных методов вмешательства и подготовки персонала для учащихся с расстройствами аутистического спектра. Исключительные дети, 70 , 135–144.
Артикул Google ученый
Спенсер В.Г., Евменова А.С., Бун Р.Т. и Хейс-Харрис Л. (2014). Обзор основанных на исследованиях вмешательств для учащихся с расстройствами аутистического спектра при обучении предметной области: последствия и соображения для практики в классе. Образование и обучение в области аутизма и нарушений развития, 49 , 331–353.
Google ученый
Фолькмар, Ф. Р., Райхов, Б., и Макпартланд, Дж. К. (2014). Расстройство аутистического спектра у подростков и взрослых: введение. В FR Volkmar, B. Reichow и JC McPartland (Eds. ), Подростки и взрослые с расстройствами аутистического спектра (стр. 1–13). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer Science + Business Media.
Глава Google ученый
Уильямс Д.Л., Гольдштейн Г., Койковски Н. и Миншью Н.Дж. (2008). Имеют ли люди с высокофункциональным аутизмом профиль IQ, связанный с невербальной неспособностью к обучению? Исследование расстройств аутистического спектра, 2 , 353–361.
Артикул ПабМед Центральный пабмед Google ученый
Якубова Г. и Бук Э. К. (2014). Не все создано одинаково: Изучение использования калькулятора учащимися с легкой умственной отсталостью. Образование и обучение в области аутизма и нарушений развития, 49 , 111–126.
Google ученый

Скачать ссылки

Как аутизм может повлиять на понимание математики учащимися

Здесь мы рассмотрим влияние аутизма на математику с моей точки зрения как учителя-аутиста, который много лет работал в школах; поэтому я обучал детей со всеми видами нейроразнообразия и у меня есть собственное уникальное понимание некоторых проблем, которые математика и особенно решение математических задач могут возникнуть у аутичного ученика.

Мы рассмотрим основные препятствия на пути к обучению, с которыми сталкиваются некоторые аутичные дети при изучении математики, их причины и то, как учителя могут устранить их без дополнительной нагрузки и бессонных ночей при планировании и подготовке уроков.

Аутичные учащиеся являются частью нейроразнообразного класса

Расстройство аутистического спектра — это неврологическое и связанное с развитием состояние, которое влияет на то, как люди с аутизмом взаимодействуют с другими людьми, в том числе на то, как они общаются, ведут себя и учатся.

Аутизм — это обширное и разнообразное заболевание, проявляющееся множеством способов, а это означает, что не все аутичные люди будут вести себя или сталкиваться с одинаковыми проблемами при изучении математики или любого другого предмета.

Аутичные дети, как и любые другие дети, могут стать великими математиками и могут обладать многими когнитивными способностями и даже способностями ученого. Однако в некоторых случаях может потребоваться использование других подходов, чтобы лучше обучать математическим понятиям аутичных учащихся и раскрывать их математические способности. 0533 способность .

Например, для некоторых аутичных учащихся сама обстановка в классе может быть проблемой, особенно если она ярко освещена, богато украшена или шумна. Сенсорная перегрузка может быть большим препятствием, не позволяющим учащимся сосредоточиться на том, что они изучают.

Подробнее: Как поддержать ребенка с аутизмом в классе

Огромный объем содержания в учебной программе

Мастерство математики признает, что дети должны иметь глубокое понимание математических понятий и того, как эти понятия связаны с одним Другая. Для того, чтобы это произошло, должно быть время для обработки.

Тем не менее, учебная программа по математике часто может показаться учителям соревнованием, поскольку они пытаются охватить все темы к концу года. Это может быть вредно для тех детей, которым требуется больше времени для обработки; они могут начать терять связи, необходимые им для построения своих знаний.

Когда содержание осваивается так быстро, учащиеся сокращают время на обработку новой информации. У некоторых аутичных детей такая спешка с материалом может вызвать сенсорную перегрузку, так как за один раз нужно обработать большой объем информации.

Быстрый темп обучения в школах (особенно в свете пандемии) может привести к большому количеству пробелов в обучении, поскольку ученик пытается усвоить первое понятие, а учитель переходит к следующему.

Этот быстрый темп в сочетании с мультисенсорной средой в классе может быть ошеломляющим для аутичных учеников.

В настоящее время постепенно растет признание того, что всем детям требуется больше времени, чтобы глубоко понять взаимосвязь в математике, и, возможно, учебная программа должна быть более узкой, чтобы эти связи действительно понимались.

Программа индивидуального вмешательства Third Space Learning смягчает это, сначала выявляя пробелы в понимании учащихся и разрабатывая индивидуальный набор уроков. Затем их покрывает наставник, который поддерживает ученика в удобном для него темпе, продвигая его обучение вперед и закрывая пробел.

Как думать об абстрактных понятиях в математике

Существует заблуждение, что аутичные дети не могут выучить или понять абстрактные понятия. Это неправильно.

Дети с аутизмом часто пытаются понять не само абстрактное понятие, а когда их не учат тому, что нечто является абстрактным понятием.

В этом случае аутичные дети могут думать, что они должны понимать абстрактные понятия так же, как и конкретные идеи.

В обучении легко плавно перейти от конкретного к абстрактному, но также легко забыть, что дети не всегда знают, где этот шов. Это важнейший аспект обучения, если аутичные ученики хотят уловить необходимые связи.

Лучший способ обеспечить более явные связи — попытаться понять все возможные точки зрения, с которых можно изучать предмет. Этого можно добиться, выработав привычку задавать себе ряд вопросов.

Вопросы, которые следует учитывать при обучении детей-аутистов математике

Вот несколько вопросов, которые вы могли бы рассмотреть при обучении любого ребенка, особенно детей-аутистов. Конечно, они особенно актуальны для типов решения математических задач, которые мы рекомендуем всем детям изучать на протяжении всего их математического образования.

Что может быть неправильно понято?
Какие слова или фразы нуждаются в объяснении?
Используются ли в предмете повседневные слова, которые в математике означают что-то другое?

Хотя это может показаться очевидным, мы, как учителя, должны иметь глубокое знакомство и знание предмета и всех различных связей с каждой областью математики, прежде чем мы сможем передать их любому ребенку, особенно детям с аутизмом.

Для этого не обязательно иметь степень по математике 1-го класса. Это означает развитие практики обучения детектива и поиска улик, когда у детей нет таких связей.

Речь идет о поиске способов общения сначала на повседневном языке, а затем объяснении формального математического языка.

Пример слайда урока «Третье пространство обучения один на один», демонстрирующего значение вычитания.

Как аутизм может повлиять на решение математических задач

Дети, страдающие аутизмом, могут испытывать дефицит исполнительных функций. Это может привести к трудностям при решении математических задач, поскольку включает:

Организацию информации и операций
Гибкое перемещение между фрагментами информации
Идентификацию релевантной информации в задаче
Целостное понимание проблемы

Все эти трудности, в свою очередь, оказывают прямое влияние на решение математических задач для учащихся с расстройствами аутистического спектра.

Пример аутизма и математики: умножить число на 2

Недавно я попросил десятиклассника умножить число на 2. Он не знал, как это сделать, пока я не предложил ему прибавить число к тому же числу, а затем он получил это. Он постучал себя по голове и сказал «О, да», но это не сразу было очевидно для него.

Почему же? Каков корень того, что в его мышлении нет этой связи? Я предполагаю, что это потому, что это было упущено в начальной школе, и он проскользнул через сеть этой связи, не будучи распознанным.

Как возможно, чтобы учащийся 10-го класса прошел 5 лет изучения математики, и эта пропущенная информация не была распознана?

В программе индивидуального обучения Third Space Learning преподаватели пытаются передать эти связи ученикам. Например, демонстрация того, что умножение на два равносильно добавлению одного и того же числа дважды.

Пример слайда урока Третьего космического обучения, демонстрирующего концепцию умножения

Мы, как учителя, знаем, как это возможно, потому что учителя обучают от 20 до 35 учеников в классе, у всех с растущим числом пропущенных связей и математическими навыками.

Мы пытаемся постоянно затыкать очевидные пробелы, не понимая, что корни уходят намного глубже.

Есть много способов сказать одно и то же, что может запутать любого. Некоторых людей с аутизмом нужно будет прямо обучать значению слов или фраз в контексте.

Например, если учащийся с аутизмом столкнулся со словом «стол» только в контексте предмета мебели, он может не понять, что вы называете математическим столом, без подробного обучения.

Почему эти связи не очевидны для наших учащихся?

В начальной школе создаются и изучаются эти основные связи. Детей обычно не учат связывать ; предполагается, что они узнают связи из того, чему учат .

Учитель начальной школы сказал мне, что если ребенок хорошо разбирается в области математики, он узнает эту область в задаче на решение математических задач.

Это предположение просто нельзя принимать как должное. Аутичные ученики часто прибегают к последнему способу, который они умели делать.

Пример аутизма и математики: умножьте -7 × 6

Недавно я попросил одного ученика умножить -7 × 6. Он сказал мне, что ответ будет -1. Его смущало то, что в вопросе стоял знак минус, и он не знал, что с ним делать.

Однако он знал, что ему нужно что-то сделать, поэтому он сделал то, что было ему знакомо (задачи на сложение), и вместо этого ответил на вопрос -7 + 6, придя к ответу -1.

Итак, почему это было? Это было потому, что он помнил только, что делать со сложением и вычитанием отрицательных чисел, а умножение и деление с отрицательными числами были ему незнакомы.

Хотя учащиеся могут распознать в вопросе несколько аспектов математики, они могут не знать, что с ними делать.

Пример аутизма и математики: умножьте 15 × 1/2

Я попросил другого ученика умножить 15 × 1/2. Первое, что он сказал, это то, что он должен найти общий знаменатель. Он увидел ½ и вспомнил кое-что об общих знаменателях. Он не мог получить доступ к самому вопросу.

Затем мы потратили около 20 минут на умножение дробей, но перед этим я еще немного рассказал о том, как все целые числа можно записать в виде дробей и почему это так.

Мы обсудили, почему умножение и деление на дроби нелогичны и почему, например, 3 ÷ ½ = 6, потому что в одном целом 2 половины, а значит, в 3 целых 6 половинок.

Время обработки имеет решающее значение

Эти примеры демонстрируют абстрактные концепции, на которые у учащихся не было достаточно времени для обработки на уроках. Учащиеся всегда будут прибегать к самым знакомым вещам, в которых они уверены, даже если вопрос не требует этого.

Даже когда ребенок пассивно понимает, когда учитель объясняет понятие, это не значит, что он запомнит его и сможет применить позже. Объем необходимой обработки, вероятно, будет значительно больше, чем мы, учителя, можем предположить.

Если мы также учтем, что многим людям с аутизмом трудно быстро обрабатывать информацию, мы начинаем видеть, где они могут испытывать трудности в быстро меняющейся, занятой и шумной среде класса.

Понимание того, как необходимо преподавать и практиковать ключевые математические связи

Вышеуказанные математические связи — это те, на которые учащиеся спотыкаются при решении задач. Это не потому, что они не могут принять абстрактные идеи, а потому, что они не поняли, как эти идеи связаны.

Они будут повторять одну и ту же ошибку снова и снова, если эти потерянные связи не будут признаны учителями, обсуждены и объяснены. Это позволяет ребенку знать, что у него есть время обработать, попрактиковаться и получить правильный ответ. 9. Они либо сделают попытку и получат неправильный ответ, либо запаникуют и даже не попытаются задать вопрос. Также весьма вероятно, что они не захотят немедленного внимания, потому что они не хотят, чтобы кто-то заметил, что они нуждаются в помощи.

Рекомендуется обсудить это с родителями и учащимся до начала учебного года, чтобы составить согласованный план оказания помощи учащемуся. Этот план — это то, чем студент должен быть доволен, а также чувствовать, что он может взять на себя ответственность за него.

Такое поведение характерно не только для детей младшего школьного возраста, страдающих аутизмом. Я обучал зрелых студентов 30+, которые буквально выбегали из комнаты маленького класса из девяти учеников, потому что они не понимали, не хотели привлекать к себе внимание и уходили из комнаты расстроенными.

Это не тривиально. Аутичные ученики не вырастают из аутичных.

Однако, если составить план, они будут чрезвычайно эффективны в обучении. Чувство безопасности, ясность и время на обработку (иногда это означает наличие отдельного места для работы над вопросами) не только полезны, но и необходимы для аутичных учеников.

Индивидуальное обучение в Third Space Learning может действительно помочь в этой области, так как снимается давление наблюдающего класса; взаимодействие происходит исключительно между учеником и наставником.

Пример организации урока «Третье пространство для обучения один на один»

Разрешить вербальную обработку или любые другие особые потребности

Поскольку не все аутичные учащиеся учатся одинаково, важно быть в гармонии с особыми потребностями. потребности отдельного ученика.

Многие аутичные ученики являются вербальными процессорами. Например, молчание на контрольных по математике означает, что они автоматически оказываются в невыгодном положении. Это то, что я все больше осознаю за годы преподавания, и это не то, из чего студенты вырастают.

Одна зрелая студентка лет тридцати сказала мне, что если бы у нее не было собственной комнаты во время сдачи экзаменов, она бы просто не сдала экзамены.

Я удостоверился, что у нее это есть, и она говорила на протяжении всего экзамена, читая вопросы вслух и рассказывая о своих методах, пока писала.

Она прошла.

Однако значительное число учащихся не осознают, что им необходимо работать таким образом. Во время вопросов и ответов в классе важно, чтобы учащиеся чувствовали себя в безопасности, отвечая на вопросы, и чтобы их ответы рассматривались как часть их обработки, а не обязательно как окончательный ответ.

Успокоить и подбодрить

Закрыть их словами «это неправильно» или немедленно передать другому учащемуся с поднятой рукой — это обескураживает и означает, что учащийся вряд ли попытается снова.

Если они не понимают, что, возможно, получили ответ на полпути, они решат, что просто не умеют считать, и быстро сдадутся, думая, что могут.

В то время как начальные школы часто позволяют учащимся разговаривать во время урока в зависимости от учителя, в средних и старших школах ситуация может резко измениться.

Переход от начального к среднему может привести к тому, что учащиеся будут сбиты с толку, поскольку они не смогут получить доступ к вопросам из-за того, что не могут говорить или читать их вслух.

Здесь начальные школы могут сообщить промежуточным школам о выявлении детей, которые являются вербальными процессорами. Это не тривиально. Это не изменится с возрастом; вербальный процессор в детстве — это вербальный процессор во взрослой жизни.

Выводы по математике для аутистов

Ключом к успешному обучению математике аутичных учащихся является действительное понимание учащегося и его потребностей. Помните, что аутизм представляет собой спектр и влияет на каждого человека по-разному. Поэтому крайне важно понять, на какие стратегии обучения лучше всего реагирует ваш ученик.

Мы надеемся, что этот блог может дать учителям идеи о методах, которые можно использовать в классе для вовлечения аутичных учащихся.

Подробнее:

СДВГ в классе
Дискалькулия в школах: руководство по выявлению и поддержке учеников

Есть ли у вас ученики, которым нужна дополнительная поддержка по математике?
Предоставьте учащимся четвертого и пятого классов больше возможностей для закрепления навыков обучения и практики с помощью персонализированного обучения элементарной математике с их собственным онлайн-репетитором по математике.

Каждый учащийся получает дифференцированное обучение, предназначенное для устранения индивидуальных пробелов в обучении, а организованное обучение гарантирует, что каждый учащийся учится в нужном темпе. Уроки соответствуют стандартам и оценкам вашего штата, плюс вы будете получать регулярные отчеты о каждом шаге.

Программы доступны для четвертого и пятого классов, и вы можете попробовать 6 уроков абсолютно бесплатно.

Содержание этой статьи было первоначально написано специалистом по математике средней школы Хилари Форбс и с тех пор было отредактировано и адаптировано для школ США учителем математики начальных классов Кристи Кулешей.