Экологическая культура как психолого-педагогический феномен в научно-методической литературе
Библиографическое описание:Дотолева, И. О. Экологическая культура как психолого-педагогический феномен в научно-методической литературе / И. О. Дотолева. — Текст : непосредственный // Образование: прошлое, настоящее и будущее : материалы II Междунар. науч. конф. (г. Краснодар, февраль 2017 г.). — Краснодар : Новация, 2017. — С. 1-3. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/211/11757/ (дата обращения: 06.04.2023).
В настоящее время в целях предотвращения экологической катастрофы первостепенное внимание уделяется экологической культуре граждан Российской Федерации. Становление данного феномена приоритетным направлением в психолого-педагогической теории и практике, связано, прежде всего, с тяжелой экологической ситуацией на нашей планете. Феномен «экологическая культура» в научно-методической литературе рассмотрен с разных точек зрения и позиций такими учеными как А.
Б. Бахарева, С. Н. Глазачев, С. Д. Дерябо, О. М. Дорошенко, О. М. Дорошко, С. С. Кашлев, О. Н. Коган, Б. П. Лихачев, И. Д. Лушников, Е. Ю. Ногтева, Л. П. Печко, Н. В. Ульянова, А. В. Филинов, В. А. Ясвин и др.
В частности, впервые данный термин был введен в науку советским культурологом Л. Н. Коганом, который считал, что «именно культура позволяет говорить об устойчивом развитии, как не об утопии, а реальной перспективе существования человечества на Земле». При таком подходе данный феномен представляет собой новый тип, или новый уровень развития культуры, которая ориентирована не на потребительское отношение к природе, а на поиск новых, более оптимальных путей и механизмов взаимодействия с ней. В данном случае «экологическая культура» выступает как идеал, к которому нужно стремиться. Так, «экологическая культура» по Л. Н. Когану, характеризует способ взаимодействия общества не только с природой, но и с социально-исторической средой [4].
Хорошим дополнением к данному определению являются утверждения А.
О. М. Дорошенко отмечает, что «в современной научной литературе, до сих пор, нет единства в понимании того, что такое «экологическая культура».
Рассматривая экологическую культуру с позиции культурологии, С. Н. Глазачев отмечает, что одной из важнейших задач современной школы является повышение экологической грамотности учащихся, вооружение их навыками экономного, бережного использования природных ресурсов, формирование активной гуманной позиции по отношению к природе, т.
На основе данных убеждений, данный автор и С. С. Кашлев уделяют особое внимание структурным компонентам экологической культуре и диагностическим материалам для исследования экологической культуры учащихся [3].
С. Н. Глазачев, определяет экологическую культуру как «осознанное отношение человека к природе, обеспечивающее сохранение, обогащение окружающей среды и создающие благоприятные условия для жизни и совершенствования человека».
Другими словами, по его мнению «экологическая культура — это мера и способ реализации и развития сущностных сил человека, экологического сознания и мышления в процессе духовного и материального освоения природы, поддержание ее целостности». При этом формирование экологической культуры личности, он определяет как «процесс целенаправленного и организованного овладения личностью компонентами экологической культуры», результат образовательной деятельности. С. С. Кашлев также акцентирует внимание на нравственность личности и утверждает, что «экологическая культура представляет собой совокупность требований и норм, предъявляемой к экологической деятельности, готовность человека следовать этим нормам.
Она характеризует особенности сознания, поведения и деятельности людей во взаимодействии с природой, в оптимизации своих отношений к ней» [3, с. 12–26].
Е. Ю. Ногтева, И. Д. Лушников, отмечают «можно проследить, как различное понимание сущности экологической культуры приводит к разнообразию ее структуры. Под структурой экологической культуры понимается взаимосвязь ее элементов.
Все исследователи отмечают сложную структуру экологической культуры. В ряду основных и общих элементов экологической культуры, выделяемых большинством исследователей, — знания, отношения, деятельность. Положительно оценивая это с педагогической позиции, мы в то же время отмечаем существенный факт: на духовные аспекты экологической культуры в ее структуре обращают внимание немногие ученые. А именно он представляется ведущим» [5, с. 51–53].
В структуре экологической культуры человека авторы чаще выделяют от трех и более взаимосвязанных и взаимопроникающих компонентов.
С.
Д. Дерябо, В. А. Ясвин выделяют в структуре экологической культуры ценностно-мотивационный, когнитивный, действенно-операционный компоненты [2].
Л. П. Печко, Б. П. Лихачев включают в структуру экологической культуры такие понятия, как культура познавательной деятельности учащихся, культура труда при выполнении конкретных дел в различных областях природопользования и культура духовного общения с природой [6; 10].
В научной работе Н. В. Ульяновой формулировка компонентного состава экологической культуры следующая: системное экологическое знание, мышление, ценностные ориентации, экологически осознанное поведение [7].
А. В. Филинов выделяет такие структурные элементы экологической культуры, как когнитивный, эмоционально-эстетический и деятельностный [8].
Попытку объединить эти составляющие предлагает О. М. Дорошко. Автор рассматривает экологическую культуру как систему, состоящую из трех крупных блоков, составляющих единое целое. Таковыми являются: культура отношения человека к природе (отражающая экологические знания, накопленные человечеством), культура отношения человека к обществу, другим людям (отражающая деятельностное начало личности, принципы организации деятельности на основе знания законов природопользования и возможных последствий своего поведения для других людей), и третий компонент — культура отношения к самому себе (которая выражает особенности внутреннего мира человека, его личностную позицию и возможность самостоятельно принимать решения, наличие убеждений и потребностей применительно к окружающей среде).
Таким образом, и по сей день ещё не существует единого и общепринятого определения экологической культуры. Каждое из существующих определений обладает как достоинствами, так и недостатками, но не одно из них не может претендовать на универсальность. Психолого-педагогический научный феномен «экологическая культура» в современных условиях рассматривается как один из ведущих компонентов личности, как главный системообразующий фактор, способствующий образованию в человеке подлинной интеллигентности и цивилизованности. Несмотря, на различное понимание феномена «экологическая культура» и его дефиниции у большинства исследователей в структуре экологической культуры можно выделить общие сходные компоненты:
‒ когнитивный, предполагающий наличие теоретических экологических знаний и знаний природоохранной деятельности;
‒ эмоционально-ценностный, предполагающий наличие положительного чувственного отношения к окружающему миру, явлениям и объектам природы, а также к самому себе;
‒ деятельностный компонент экологической культуры, предполагающий наличие способности применить на практике знания, умения и навыки в области природоохранной деятельности.
Литература:
- Бахарева, А. С. Формы экологического воспитания детей: метод. пос. для учителей / А. С. Бахарева. — Шадринск: Шадринский педагогический институт, 2007. — 63 с.
- Дерябо, С. Д. Экологическая педагогика и психология / С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин. — Ростов н/Д., 1996. — 480 с.
- Кашлев, С. С. Диагностика экологической культуры: пособие для учителей и воспитателей общеобраз. учреждений / С. С. Кашлев, С. Н. Глазачев. — Минск: Беларусь, 2003. — С. 122.
- Коган, Л. Н. Теория культуры / Л. Н. Коган. — Екатеринбург, 1993. — 81 с.
- Ногтева, Е. Ю. Развитие экологической культуры учащихся: монография / Е. Ю. Ногтева, И. Д. Лушников. — Вологда, 2004. — 249 с.
- Печко, Л. П. Формирование эстетического отношения к природе в работе культурно-просветительских учреждений / Л. П. Печко. — М., 1985. — 61 с.
- Ульянова, Н. В. Педагогические условия формирования экологической культуры школьников 5–11 классов: автореф.
дис. …канд. пед. наук: 13.00.01 / Н. В. Ульянова. — Томск, 2007. — С. 20. - Филинов, А. В. Взаимосвязь учебной и внеучебной работы как фактор развития экологической культуры подростков: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / А. В. Филинов. — Чита, 2004. — 165 с.
- Формирование экологической культуры как цель образования для устойчивого развития: монография / О. М. Дорошенко, под науч. ред. О. М. Дорошко. — Гродно: ГрГУ им. Я. Купалы, 2010. — 303 с.
- Экологическое воспитание как часть формирования мировоззрения школьников: сб. науч. тр. / под ред. Б. П. Лихачева. — М.: Прометей, 2002. — 467 с.
дис. …канд. пед. наук: 13.00.01 / Н. В. Ульянова. — Томск, 2007. — С. 20.Основные термины (генерируются автоматически): экологическая культура, окружающая среда, природа, компонент, культура отношения человека, культура труда, природоохранная деятельность, составляющая, хозяйственная деятельность, экологическая культура человека.
Формирование
экологической культуры и эстетического.
..Формирование экологической культуры иэстетического отношения человека кприроде посредством экологического воспитания. Сатуева Лайла Ломалиевна, кандидат биологических наук, доцент.
К вопросу о формировании
экологической культуры младших…экологическая культура, окружающая среда, природа, компонент, хозяйственная деятельность, составляющая, природоохранная деятельность, культура труда, культура отношения человека, экологическая культура…
Экологическая культура, важный элемент в развитии.
..Формирование экологической культуры и эстетического… экологическая культура, окружающая среда, экологическое
экологическое образование, экологическая культура, окружающая среда, природа, подрастающее поколение, решение проблем, устойчивое…
Педагогические аспекты
экологической безопасности…экологическая культура, окружающая среда, природа, компонент, хозяйственная деятельность, составляющая, природоохранная деятельность, культура труда, культура отношения человека.
..
Формирование
экологического мышления у студентов вузов во…экологическая культура, окружающая среда, природа, компонент, хозяйственная деятельность, составляющая, природоохранная деятельность, культура труда, культура отношения человека, экологическая культура… Формирование экологической культуры и…
Формирование устойчивой
экологической культуры у школьниковэкологическая культура, окружающая среда, природа, компонент, хозяйственная деятельность, составляющая, природоохранная деятельность, культура труда, культура отношения человека, экологическая культура.
..
Интеграция как средство формирования
экологической культуры…экологическая культура, окружающая среда, природа, компонент, хозяйственная деятельность, составляющая, природоохранная деятельность, культура труда, культура отношения человека, экологическая культура… К вопросу о формировании экологической…
Некоторые аспекты формирования
экологической культуры…окружающая среда, экологическое образование, знание, экологическая культура, исследовательская деятельность, природная среда, Изучение, умение, учащийся.
Формирование
экологического воспитания и культуры учащихся…Экологическая культура — характеризует общий уровень культуры человека, носителя экологического сознания, его способность разумного природопользования, предполагающая сознательное и бережное по отношению к окружающей природной среде осуществление…
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6 База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2023 | Главная страница Автореферат Анализ Анкета Бағдарламасы Бизнес-план Биография Бюллетень Викторина Выпускная работа Глава Диплом |
Никогда еще угроза экологического кризиса не стояла так остро, как в наши дни и если ее не разрешить, то в ближайшие сто лет, по мнению ряда ученых, это приведет к необратимым последствиям для планеты, а значит, и для человечества.
«Экологическое образование — процесс и результат усвоения систематических знаний, умений и навыков в области воздействия на окружающую среду, состояния окружающей среды и последствий изменения окружающей среды» говорится в словаре-справочнике «Экология и охрана природы».
В документе «Основы государственной политики в области экологического развития Российской Федерации на период до 2030 года» (утвержден президентом РФ 30.04.2012), определяющем политику страны в сфере экологии подчеркивается важность непрерывного экологического образования и воспитания, указывается на необходимость формирования экологической культуры детей и молодежи.
Это воспитание в детях способности понимать и любить окружающий мир и бережно относиться к нему. При ознакомлении дошкольников с природой открываются возможности не только для экологического воспитания, но и эстетического, патриотического, нравственного. Общение с природой обогащает любого человека, независимо от возраста, обогащает духовную сферу человека, способствует формированию положительных моральных качеств.
Педагогика для экологии – переосмысление школ
Иллюстрация: Дэвид Маклиманс В год, когда мне исполнилось 40 лет, я нашел дорогу домой. В том году, впервые оказавшись в красной каменистой пустыне Юты, я плакал, карабкаясь по скользкой скале, петляя по дну каньона, балансируя на своем пути вверх и по стенам каньона. Это дико незнакомое место тронуло меня больше, чем я ожидал. Я думал, что это будет красиво и что путешествие туда будет заряжать энергией, но я не ожидал, что мое сердце разорвется.
Поездка в Юту пробудила во мне зародившуюся в детстве страстную любовь, которую я забыл или никогда не осознавал: любовь к просторному, чистому горизонту, любовь к грязи, камням и шалфею, к теплу, пыли и звездам. , для открытого неба. В красной каменистой пустыне я почувствовал голод по месту, которого не узнавал до тех пор, пока он не начал насыщаться безбрежным небом и обширной скалой.
Я вырос в засушливом восточном штате Вашингтон, недалеко от Айдахо, и провел свое детство на открытом воздухе, копая туннели в овраге, заросшем полынью напротив моего дома, бегая по открытым полям, чтобы сгонять фазанов и перепелов с высокой травы, собирая сосновые иголки в гнезда и свернувшись в них, как животное в берлоге. Когда я уехал из дома, я двинулся на запад, в «влажную часть» штата, и мое ощущение места было неустроенным. Я продолжал проводить много времени на свежем воздухе, путешествуя по залитым дождем горам или вдоль дикого и сурового побережья, и был рад быть там. Но я не позволил этому месту проникнуть в меня и стать частью меня; сгорбившись от сырости, я держался на некотором расстоянии от тихоокеанского северо-запада.
В Юте я с детской радостью вспомнила, каково это — отдаться какому-то месту, погрузиться в тесные объятия земли. В Юте я понял, что место является частью нашей идентичности — это место формирует нашу идентичность.
Вот что я хочу для детей: чувственную, эмоциональную и сознательную связь с местом; верное, сладкое знание земли, воздуха, неба. Как учитель я хочу воспитывать в детях экологическую идентичность, которая формирует их точно так же, как их культурную и социальную идентичность. Я считаю, что эта экологическая идентичность, рожденная в определенном месте, открывает детям более широкую связь с землей; любовь к определенному месту делает возможной любовь к другим местам. Экологическая идентичность позволяет нам воспринимать Землю как родную землю и оставляет нас в решимости жить в достойных отношениях с нашей планетой.
Мы живем в культуре, которая игнорирует значение экологической идентичности, культуре, которая побуждает нас переезжать с места на место и постулирует, что мы делаем дом просто благодаря факту проживания, а не тесной связи с землей.
, небо, воздух. Нам говорят, что любое место может стать домом. Что означает, на самом деле, что нет места дома.
Это опасный вид. Это ведет к эксплуататорскому и разрушительному образу жизни на земле. Когда нет дома, мы не так сильно возражаем, когда дороги прокладывают бульдозерами в диких лесах, чтобы облегчить вырубку леса. Когда дома нет места, запруженная река вызывает сожаление, но не сокрушительный удар по сердцу. Когда нет дома, употребление в пищу продуктов, выращенных за тысячи миль, является нормальным явлением, а затраты планеты на их переработку и доставку легко игнорировать.
Поиск места
Наша работа как учителей состоит в том, чтобы дать детям ощущение места — предложить детям сплести свою идентичность с местом, где они живут, привлекая их внимание к воздуху, небу, трещинам на тротуаре. где земля вырывается из своей цементной клетки. Для меня, преподавателя программы по уходу за детьми в Сиэтле, расположенного рядом с каналом, соединяющим Лейк-Юнион и Пьюджет-Саунд, «место» означает запах только что упавших кедровых веток и соленый пикантный воздух, сладкую терпкость ежевики (и колючек ежевики), светло-серые почти сплошные облака, хриплый крик чаек и рокот лодочных моторов.
Приятно предложить детям это место в качестве родной площадки.
Другие места менее привлекательны в качестве домашней площадки. Что значит выполнять эту работу по подключению детей к месту, когда непосредственное окружение скорее притупляет, чем радует чувства? Что можно принять в школьном районе, где преобладают бетон, автомобили и круглосуточные магазины?
Детские миры — это маленькие детализированные места — трещина в тротуаре привлекает все их внимание, как и дождевой червь, снова и снова переворачивающийся на тротуаре после дождя. У них есть доступ к элементам мира природы, которые многие взрослые не признают. Когда мы, подобно детям, настраиваем себя более тонко, мы обнаруживаем, что мир природы ждет нас: циклы света и тьмы, ощущение и запах воздуха, особенности неба — все это элементы мира природы, которые могут начинают привязывать нас к месту.
Вместо того, чтобы способствовать ощущению оторванности от места, списывая окружающую среду вокруг наших самых городских школ как не подлежащую спасению или не заслуживающую внимания, учителя могут прививать детям отношение внимания к тому, что существует в мире природы в их окрестностях.
Таким образом, чувство заботы и связи с местом может стать основой для критического исследования того, как это место деградировало. Рик Басс в книге «Книга Яака » описывает свой опыт взаимодействия между любовью к месту и готовностью видеть человеческий ущерб, нанесенный этому месту: «Поскольку оно стало моим домом, раны, которые были нанесены ему — обиды — стали моими». 1
Каждый ребенок где-то живет. И это место начинает иметь значение, когда детей приглашают узнать, где они находятся, и принять участие в разворачивающейся жизни этого места, узнать изменения в свете и ощущении воздуха и участвовать в сообществе людей, которые говорить о таких вещах друг с другом.
Формирование экологической идентичности
Дети умеют жить в тесноте; они позволяют себе запечатлеться местом. Они отдаются миру природы, бросая бесчисленные камни в реку, роя бесконечные ямы, тыча палками в клочья грязи на тротуаре, находя дорогу на самое зловещее дерево. Они узнают о месте своими телами и сердцами.
Мы можем подчеркнуть это интуитивное, чувственное, основанное на опыте знание, воспитывая у детей сознательное знание места.
Кэтлин Дин Мур, директор проекта «Идеи, природа и письменное слово Спринг-Крик» в Орегонском государственном университете, пишет: «Любить — человека и место — означает, по крайней мере, это:
- Желать быть рядом с ним, физически.
- Захотеть узнать о нем все — его историю, его настроения, как он выглядит при лунном свете.
- Радоваться самому факту.
- Бояться его потери и оплакивать его раны.
- Защищать — яростно, бездумно, тщетно и, может быть, трагически, но беспомощно поступать иначе.
- Преображаться в его присутствии — приподнятым, легче на ногах, прозрачным, открытым всему прекрасному и новому.
- Желать слиться с ним, быть поглощенным им, потеряться в нем.
- Желать лучшего.
- В отчаянии. 2
Как мы культивируем эту любовь к месту в сердцах и умах маленьких детей, переходя от принципов вторичного использования к тесной связи с их родным домом— Из моего опыта работы учителем по уходу за детьми я выделил несколько принципы.
- Прогулка по земле.
- Выучите имена.
- Прими чувственность.
- Исследуйте новые перспективы.
- Изучайте истории.
- Расскажи истории.
Моя основная работа — учитель в круглогодичной программе полного дня по уходу за детьми в городском районе Сиэтла, которая обслуживает семьи, принадлежащие к привилегированным расам, классам и образованию. Я также тесно сотрудничал с учителями и детьми в городских программах Head Start. Принципы, которые я предлагаю, находят отклик в этих самых разных контекстах; все дети заслуживают родной земли.
Walk the Land
Современная культура США — это новизна и стремительные развлечения: миллионы телевизионных каналов для серфинга и новости, которые ярко вспыхивают и быстро заканчиваются. Эта склонность двигаться быстро и смотреть поверхностно приводит к отсутствию подлинной связи с землей: посетить как можно больше национальных парков за двухнедельный отпуск, поехать в живописный вид, сделать несколько фотографий и поехать в следующий.
место. Д. Г. Лоуренс критикует эти поверхностные встречи: «Чем больше мы знаем поверхностно, тем меньше мы проникаем вертикально. Очень хорошо скользить по поверхности океана и говорить, что вы знаете о море все. Внизу находится все, чего мы не знаем и боимся узнать». 3
Как учителя, мы должны помнить об этой культурной предрасположенности к поверхностным знаниям. Легко привыкнуть стремиться к новизне, предлагая детям много кратких встреч с местами, слишком коротких переживаний, которые оставляют их знакомыми с поверхностью, но не с глубинами. Вместо этого мы должны предложить детям заглянуть под поверхность, двигаться медленно, познавать место глубоко.
В течение многих лет при планировании летних экскурсий я стремился посетить как можно больше городских парков и пляжей. Каждую неделю мы ездили в два-три разных места, так что к концу лета у нас была большая экскурсия по городу. Я думал, что, посетив несколько мест в Сиэтле, дети узнают свой город. Мы были в восторге от этих поездок, но каждое место было первой встречей и предлагало новизну, а не близость.
Дети уезжали из тех лет не столько с чувством места, сколько с недоумением по поводу того, как эти разные места сочетаются друг с другом, образуя их родную землю. Мы скользили по поверхности Сиэтла, но не знали его глубин.
Теперь мой акцент сместился. Я планирую регулярно посещать одни и те же два-три места в течение года. Проводя время в одном и том же парке и на одном и том же пляже, мы видим, как он меняется в течение года. Я указываю ориентиры на пляже, чтобы помочь детям отслеживать движение прилива вверх и вниз по пляжу. В парке мы с детьми выбираем пару деревьев, которые регулярно посещаем; мы делаем фотографии и зарисовываем эти деревья, чтобы понять нюансы их сезонных циклов. С вершины большого камня в парке дети играют со своими тенями на земле внизу, замечая, как тень и свет меняются в течение года. Дети приветствуют кусты рододендронов, как старых друзей, и знают лучшие места, где можно найти жуков и слизней.
Мое стремление сознательно ходить по земле с детьми изменило то, как я хожу с ними в парк в нашем районе.
Раньше я сосредоточил нашу прогулку на том, чтобы добраться туда эффективно и безопасно, и соответственно выбирал наш маршрут. Теперь я наметил более длинный маршрут, который проведет нас мимо соседского двора, полного розмарина, лаванды и высокой дикой травы. Мы не торопимся, прогуливаясь по этому участку земли, и я учу детей указывать на то, что они замечают в этом очень знакомом месте. Я беспокоилась, что детям станет скучно ходить каждый день по одному и тому же маршруту или они перестанут видеть землю, поэтому разработала несколько ритуалов для нашей прогулки. Мы останавливаемся у розмарина, чтобы проследить за изменениями его аромата, бутонов и листвы, а также понаблюдать за прилетом плевков, пенистые гнезда которых радуют детей. Мы останавливаемся у дикой травы, чтобы сравнить ее рост с ростом детей — неточное, но радостно хаотичное измерение.
Учим имена
Когда мы говорим о мире природы, мы часто говорим в общих чертах, используя категориальные названия для описания того, что видим: «птица», «бабочка», «дерево».
Мы — неопытные наблюдатели, неуклюжие в своем видении, быстро объединяющие множество людей в широкие, нечеткие группы. Эти общие черты являются барьером для близости: птица есть птица, это любая птица, а не этот краснокрылый дрозд, сидящий здесь на ветке кизила и поющий свою неповторимую песню.
У большинства из нас не так много названий растений, насекомых, животных, деревьев или птиц; Я уверен, что нет. В течение многих лет я не особо интересовался изучением названий флоры и фауны и представлял себе, что изучение названий будет муторным делом, утомительным упражнением в запоминании. Мой опыт в Юте научил меня тому, что изучение имен — это упражнение в любви. Там я находился в совершенно незнакомом месте и имел только самые неуклюжие родовые названия того, что встретил: куст, камень, ящерица. Когда я начал влюбляться в красную каменную пустыню, мне захотелось узнать о ней все, включая названия, которые она носит. Я купил полевой справочник и начал изучать названия — личности — растений, существ, типов камней.
Каждое имя было на шаг ближе к отношениям. Имена помогли мне найти себя в пустыне.
Теперь я ношу с собой полевого гида по тихоокеанскому северо-западу, когда гуляю с детьми из своей группы. Мы берем его с собой, когда идем на школьную площадку за углом и когда идем дальше. Мы обращаемся к нему, когда сталкиваемся с незнакомым нам жуком или обнаруживаем незнакомое существо, обнаруженное отливом. А из полевого справочника я создал лото и игры на совпадения, ксерокопируя изображения знакомых деревьев, птиц, морских обитателей. Мы используем изображения для игр на совпадения и игры в бинго: вместе мы изучаем названия этого места, которое является нашей общей домашней территорией.
Принятие чувственности
В культуре, которая ценит интеллект больше, чем интуицию или эмоции, типичное экологическое образование слишком часто делает акцент на фактах и информации, а не на опыте. Существует множество пластиковых животных, игр о природе, видео и книг для детей, которые приглашают детей интеллектуализировать — и превращать в товар — мир природы.
Каталоги ресурсов для учителей предлагают учебные пособия и игры, в которых рассказывается об исчезающих видах, уничтожении тропических лесов, загрязнении и переработке отходов. Эти книги и игры держат мир природы на расстоянии; тропический лес для большинства из нас является абстрактной, далекой идеей, а не нашим сокровенным местом.
Чтобы воспитать любовь к месту, мы должны направить свое тело и сердце, а также разум на определенное место. Интеллектуальное и критическое знание нуждается в основе чувственного осознания, а для очень маленьких детей чувственное осознание является отправной точкой для другого обучения. Как воздух ощущается на вашей коже? Каких птиц вы слышите на детской площадке?
Мой друг преподавал в программе Head Start в жилом комплексе, который был местом нескольких перестрелок и где было больше граффити, чем зелени. Она боролась с тем, как пробудить оцепеневшие детские чувства в этом суровом ландшафте, где играть на открытом воздухе было опасно. Она решила привнести чувственный мир природы в свой класс.
Она добавила к песочному столику кедровые веточки, каштаны и стебли лаванды. В коллекцию игрушек из пластилина она включила сосновые шишки и морские раковины. Она дополнила свою драматическую зону корзинами с камнями и ракушками, а также включила ветки деревьев, коряги, пни и большие камни в свою блочную зону. Она ставила компакт-диски с песнями о птицах Северо-Запада. А ранней осенью каждый год она встречала детей на своей программе угощениями из спелой ежевики, готовила с детьми варенье и коблер, рассказывая им о своих приключениях по сбору ежевики в дикой ежевике на аллее за ее многоквартирным домом.
Исследуйте новые перспективы
Проживание в каком-либо месте с течением времени может породить ощущение знакомства, а знакомство может легко превратиться в убеждение, что мы разобрались с землей. Мы перестаем ожидать, что нас удивят, что нас подтолкнет к новым способам видения; мы отрываемся от жизненной силы места.
Наша задача — посмотреть новыми глазами, посмотреть на знакомое так, словно мы видим его впервые.
Когда мы внимательно присматриваемся и позволяем себе удивляться неожиданным деталям и новым озарениям, мы развиваем подлинность и смирение в нашем восприятии места и пробуждаемся к его тайнам и удовольствиям.
Несколько лет назад один из четырехлетних детей из моей группы задал простой вопрос: почему листья меняют цвет? Ее вопрос заставил меня проснуться: я увидела изменение цвета ее глазами, явление, сознательно наблюдаемое лишь раз или два в ее юной жизни, и явление, полное тайны и волшебства. Ее вопрос заслуживал моего полного внимания, а не перечисления сбивчивой информации, которую я помнил с уроков естествознания в школе, и не беглого взгляда на энциклопедию. Вопрос Мадлен побудил нашу группу к углубленному изучению жизни листьев, которые несли нас через времена года.
Мы с напарницей Сандрой повели детей на прогулку по окрестностям, чтобы изучить деревья. Переходя от одного дерева к другому, мы стали замечать закономерность и поделились своим наблюдением с детьми: листья на крайних ветвях начали менять цвет раньше, чем листья в центре дерева.
Дети основывались на нашем наблюдении, добавляя то, что они заметили: листья сначала изменили цвет на самых внешних краях, а центр листьев остался зеленым. Я предложил собрать листья, чтобы принести их в нашу комнату, где мы могли бы рассмотреть их вблизи и записать то, что мы наблюдали, зарисовывая детали, которые мы видели, и добавляя нюансы цвета акварельной краской. Когда мы зарисовывали линии листьев, дети указывали на сходство между скелетными линиями листьев — «костями» листа, как их называли дети, — и сухожилиями и линиями на наших руках: «Линии листа ощущаются как человеческие кости». «Линии похожи на линии на наших руках». Взволнованный детским наблюдением, я предложил нам нарисовать свои руки так же, как мы нарисовали листья, зная, что наши наброски помогут нам увидеть себя по-новому, как кузенов листьев.
Пока мы рисовали, я попросила детей подумать, почему осенью листья меняют цвет. «Что такого в осени, что листья меняют цвет с зеленого на красный, оранжевый, коричневый? В ходе нашей беседы у детей возникло несколько теорий о связи осени с изменением листьев: «Осенью холодно.
Листья сбиваются в кучу на земле, чтобы согреться. Деревьям холодно, потому что у них нет листьев, чтобы согреться». «Цвет — это пальто, чтобы согреть листья, потому что осенью холодно».
Из этого анализа один ребенок сделал вывод, который углубил наш разговор: «Листья становятся грустными, когда начинают отмирать». Из этого явно ненаучного предположения дети установили сильную связь с листьями: «Подобно тому, как мы утешаем других, когда им грустно, так и растению нужен утешение». «Я думаю, что объятие помогло бы листу и тому, чтобы быть с листом». — Может быть, ты мог бы остаться с ним. Вы просто утешите его, прежде чем он умрет». «Когда он падает на землю, значит, ты ему нужен».
В Hilltop мы используем эмерджентную педагогику, разрабатывая учебные программы на основе детских вопросов и занятий. В нашем исследовании жизни листьев я испытал ценность этой педагогики, поскольку дети, Сандра и я задержались с вопросами, теориями и контртеориями, а также с нашим незнанием.
Вместо того, чтобы прибегать к урокам экологии о хлорофилле и свете, наша формирующаяся структура учебного плана позволила нам исследовать вопрос Мадлен в том духе, в котором он был поставлен: вопрос о значении изменения и идентичности листьев. Благодаря нашему исследованию мы стали близкими листьями, закрепившимися на нашем месте.
Изучайте истории
Чтобы развивать близкие отношения с местом, нам нужно знать истории и истории, связанные с этим местом, точно так же, как мы делаем это в наших близких отношениях с людьми. В нашей работе с маленькими детьми при сборе этих историй мы уделяем внимание как детским фантазиям, так и научным фактам. Мы можем пригласить их предположения, чтобы дополнить факты, открывая дверь к сердечным связям.
Однажды днем, посетив программу Head Start, я увидел, как Натали ловит муравьев на асфальтовой плите, которая служила игровой площадкой для программы. Она зависла над трещиной в асфальте, осторожно подбирая каждого муравья, выползавшего из трещины, и бросая его в ведро.
Заинтересовавшись ее намерениями, я спросил, что она планирует относительно муравьев: «Это жуки, и мы должны их убить». Я вообразил контексты ее жизни, в которых это могло бы быть правдой: сталкивалась ли ее семья с инвазивными насекомыми дома; испытывала ли она боль от укусов пчел и зуд от укусов комаров; не хочу, чтобы они стали для нее единственным ориентиром для понимания и отношения к миру природы. Я сказал: «Иногда, когда клопы приходят в наши дома, нам приходится убивать их, чтобы оставаться здоровыми. И некоторые жуки могут болезненно кусать нас. Но иногда нам не нужно так сильно беспокоиться о найденных ошибках. Мне любопытны эти муравьи; Как вы думаете, откуда они?
Натали быстро представила историю с муравьями: «Муравьи в норе разговаривают. Если они услышат громкие звуки, они не выйдут. Мы должны вести себя очень тихо! Если они нас увидят, то останутся дома, потому что боятся. Когда один муравей не смотрел, я поймал его! Я быстрее их — так я их ловлю».
«Что в норе, из которой появляются муравьи? » Я спросил.
«Может быть, их семья», — размышляла Натали. Я предложил ей блокнот и ручку и предложил нарисовать свои идеи о том, что находится в дыре. Она ухватилась за приглашение и начала рисовать, говоря вслух во время работы: «Они семья. Они разговаривают друг с другом и приносят еду своему ребенку. В доме есть еда, стол, кровать и сиденье».
Натали перестала рисовать, чтобы заглянуть в ведро: «В ведре 15 муравьев! Это больше, чем одна семья. Это много семей. Они делят один дом в дыре. Муравьи приходят не быстро, потому что они разговаривают, рассказывая о своем плане выйти посмотреть, что снаружи. Они хотят найти свою семью, которая в ведре. Муравьи в ведре хотят выбраться из ведра и отправиться к своей семье».
Натали резко бросила ведро вверх дном рядом с трещиной в тротуаре и постучала им по дну. «Идите домой, муравьи! Иди к себе домой. Иди к своей семье».
Предложение представить историю муравьев помогло Натали взглянуть на свое ведро как изнутри, так и сверху, и изменило ее отношение к муравьям.
Она перешла от оборонительной позиции к позиции защитника. В частности, для детей, живущих в местах, где природный мир деградировал или опасен, воображение историй о месте может вдохновить на новые возможности, может вовлечь детей в активную роль людей, которые заботятся о месте и действуют от его имени.
Расскажи истории
Нас часто побуждают смотреть на землю как на пейзаж, то есть на пейзаж — на что-то, на что можно смотреть, но не в чем участвовать. Но когда мы разрушаем дистанцию между землей и собой и позволяем себе стать истории места, мы предаемся близости. Это может быть наша работа с маленькими детьми — вплетение их в историю места, где они живут.
Один из способов, которым я начал пытаться связать детей с землей, — это использование наблюдаемых маркеров, закрепленных на месте для измерения нашей жизни. «Ты пойдешь в детский сад осенью, когда созреет ежевика». «Рождество наступает в самую темную часть зимы, когда солнце садится, когда мы еще в школе, и солнце не встает, пока мы не вернемся в школу на следующее утро».
И я играл с детьми в игру, которую я узнал из книги Ричарда Лува, Последний ребенок в лесу , «Звук недвижимого существа». Мы прислушиваемся к звукам, которых не слышим (лист, меняющий цвет, дождевой червь, передвигающийся по земле, созревающая ежевика) — способ сосредоточить внимание на земле вокруг нас и поучаствовать в том, что на ней происходит. 4
Фонд действий
Кэтлин Дин Мур размышляет: «Любовь — это не просто состояние бытия, это способ действовать в мире. Любовь — это не какое-то блаженство, это своего рода работа… Обязанность вырастает из любви. Это естественная форма заботы». И затем она заканчивает свой список того, что значит любить место: «10. Любить человека или место — значит брать на себя ответственность за его благополучие». 5
Из любви вырастает действие. В моей работе с маленькими детьми я делюсь историями о местных активистах-экологах, которые использовали свою любовь к месту, чтобы подпитывать свои действия.
Например, я рассказываю историю группы детей и их семей, которые начали кампанию по спасению кедра на школьной площадке, где мы часто играем:
Дети в школе Коу давно любят кедр; дети играли на этом дереве еще до твоего рождения. Однажды мама была на собрании сообщества и узнала, что управление городского парка планирует спилить дерево, потому что оно своими большими корнями портит асфальт на детской площадке. Она рассказала детям в детском саду своей дочери, и эти дети и их семьи решили, что они должны работать, чтобы защитить кедр и помочь департаменту парка найти другой способ решить проблему разбитого асфальта. Дети и их семьи написали письма городским работникам, рассказав им о том, как они любят кедр, и поделились своими идеями по уходу за деревом и покрытием на детской площадке. У них была встреча с городскими рабочими, которые не знали, что дерево важно для детей. После собрания городские рабочие решили не рубить дерево; они составили план с детьми, их семьями и другими детьми в школе Coe School о том, как они могли бы работать вместе, чтобы починить асфальт и позаботиться о дереве.
Я слежу за тем, чтобы дети могли добавить свои главы в историю активизма во имя любимых мест. Я хочу, чтобы они видели себя частью сообщества людей, которые связаны яростной и целеустремленной любовью к месту и берут на себя ответственность за его благополучие.
Я продолжаю исследовать свою новую родную землю на Северо-Западе, стремясь открыться ей с готовностью измениться. Я с детьми листаю свой путеводитель, чтобы найти название незнакомого куста; Я задерживаюсь, чтобы посмотреть, как цапля выслеживает рыбу; Я совершаю паломничества к рекам, где нерестится лосось. Даже когда я отдаюсь этому месту как своему месту, позволяя ему формировать то, кто я есть и как я живу в мире, я сопротивляюсь сырым серым и тесным горам; Я до сих пор чувствую напряжение между землей и небом моего детства, которые мое тело хорошо знает и глубоко любит, и этим прохладным и облачным местом. Что, кажется, помогает мне пройти через это напряжение или позволяет мне жить с ним, так это мое желание жить в одном месте и пригласить детей жить здесь со мной.
Поэт Мэри Оливер учит нас, как открывать мир природы детям: «Учите детей. Покажите им маргаритки и бледную гепатику. Научите их вкусу сассафраса и грушанки. Жизнь голубых моряков, мальвы, солнечные лучи, цветы мокасины. А резвые — чернильницу, бараньи четвертинки, чернику. А ароматные — розмарин, орегано. Дайте им перечную мяту, чтобы они положили их в карманы, когда они пойдут в школу. Дайте им поля и леса и возможность спасти мир от властителей наживы. Ставьте их в ручей, направляйте вверх по течению, радуйтесь, когда они учатся любить эту зеленую зону, в которой они живут, ее ветки и листья, а затем молчаливые, прекрасные цветы. Внимание — это начало преданности». 6
И преданность есть начало действия.
Ссылки
1. Рик Басс. Книга Яака . Бостон. Компания Хоутон Миффлин. 1996.
2. Кэтлин Дин Мур. Парадокс Пайн-Айленда: установление связей в разъединенном мире . Миннеаполис, Миннесота. Издания Milkweed. 2004.
3. Эдвард Д. Макдональд, изд. Феникс: Посмертные документы Д. Х. Лоуренса . Нью-Йорк. Викинг. 1978.
4. Ричард Лув. Последний ребенок в лесу: спасение наших детей от синдрома дефицита природы . Чапел-Хилл, Северная Каролина Algonquin Books. 2005.
5. Мур, там же.
6. Мэри Оливер. Голубой ирис: стихи и очерки . Бостон. Маяк Пресс. 2004.
Преподавание и обучение в соответствии с экологическими нормами – проект «Дерево обучения»
Образование – это моя страсть, и мне повезло, что я получаю удовольствие от этой профессии. В качестве старшего менеджера по учебным программам в национальном офисе Project Learning Tree (PLT) в Вашингтоне, округ Колумбия, я помогаю организовывать мероприятия PLT PreK-12 и разрабатывать программы профессионального развития для преподавателей. Уже более десяти лет я погружен в сферу экологического образования.
Моя работа носит личный характер. В то время как я в основном сижу за компьютером и работаю в обычные рабочие часы, мой разум не перестает думать об экологических проблемах после того, как я покидаю офис.
Я не только хочу учить об окружающей среде, я также хочу учиться у среды, которая нас окружает и поддерживает.
Чтобы углубить свои знания об уникальных особенностях образования в области окружающей среды и устойчивого развития при разработке и обогащении учебных планов и школьных программ, я получил степень магистра. степень по программе экологического преподавания и обучения Университета Лесли в Кембридже, штат Массачусетс. Эта программа предназначена для преподавателей, которые хотят углубить свое понимание и практику экологии, устойчивого развития, живых систем и экологического образования, а также применить полученные знания в своем профессиональном контексте.
Я выбрал эту программу, потому что для меня педагогика экологического преподавания и обучения (ETL) предлагает реальные пути для установления связей между научными фактами и сложными эмоциями, которые часто связаны с областью экологического образования. Например, при изучении наборов данных, связанных с нашими глобальными экологическими проблемами: вырубка лесов, утрата биоразнообразия и увеличение содержания углерода в атмосфере, и это лишь некоторые из них, мы часто падаем духом и разочаровываемся.
Многие педагоги, в том числе и я, часто борются с этими темами «мрака и мрака», которые встроены в область экологического образования. Педагогика экологическое преподавание и обучение помогает преподавателям эффективно рассказывать об этих сложных темах с соответствующим уровнем энтузиазма, заботы и надежды.
Экологическое преподавание и обучение – это не только вопрос педагогики, но и философии. Экологическое преподавание и обучение представляет собой новое жизнеутверждающее мышление, которое должны принять все учителя и, в большей степени, все граждане для устойчивого будущего. Эта философия включает в себя взаимосвязанность и системное мышление, которые постоянно бросают вызов западному понятию обособленности. Этот тип преподавания и обучения способствует коллективному экологическому сознанию, поскольку люди движутся по жизни и относятся к себе, другим и окружающему миру.
Стратегии преподавания на рабочем месте В рамках нашего обучения в аспирантуре студенты выполняют исследовательский проект, который демонстрирует понимание экологии и культуры, а также исследует центральный вопрос о практике преподавания.
Целью моего исследовательского проекта было определить потенциальные способы, с помощью которых Проект «Дерево обучения» может помочь в поддержке, развитии и воспитании большего количества экологических учителей и учащихся, используя дизайн и доставку своего самого популярного ресурса, PreK-8 Экологическое образовательное пособие . Чтобы поддержать мое исследование и дать рекомендации по нашему расследованию, я создал консультативную группу, состоящую из восьми экспертов по контенту PLT со всей страны.
На рисунке 1 ниже показан полный набор методов экологического преподавания и обучения. Моя первая задача, совместно с консультативной группой PLT, состояла в том, чтобы определить пересекающиеся стратегии обучения для PLT и ETL. Неудивительно, что стратегией обучения номер один, используемой PLT, было экологическое образование. Другие популярные педагогические методы, определенные консультативной группой, включают конструктивистское обучение, обучение на основе места, обучение на основе проектов, теорию систем, сервисное обучение и эмпирическое обучение.
Все эти дополнительные 6 педагогических приемов определены и используются в учебных материалах PLT и на семинарах по повышению квалификации.
Рисунок 1: Экологическое преподавание и педагогика обучения
Затем мы разработали опрос для нынешних и бывших студентов магистерской программы ETL Университета Лесли. Вопросы были тщательно составлены, чтобы выявить наиболее эффективные способы, которыми эксперты ETL в настоящее время используют экологические стратегии в своем обучении.
Основные выводы были организованы в два набора рекомендаций (см. Таблицу 1): один для PLT PreK-8 Экологическое образовательное руководство и еще один для предложений профессионального развития PLT:
ТАБЛИЦА 1: РЕКОМЕНДАЦИИ
Руководство по экологическому обучению PreK-8 | Предложения по профессиональному развитию |
Сосредоточьтесь на пяти педагогических методах ETL, которые следует выделить в руководстве:
| Создание предложений по профессиональному развитию PLT, ориентированных на пять педагогических дисциплин (перечисленных слева).
|
Создание модулей PLT (всеобъемлющие последовательности обучения действиям PLT)
| Создание профессиональных обучающих сообществ и систем взаимной поддержки.
|
д.).
Тщательный анализ опроса выявил множество препятствий и факторов, способствующих экологическому преподаванию и обучению, которые помогут в разработке и предоставлении учебных материалов PLT следующего поколения.
Моделирование методов обучения
Еще одна всплывающая рекомендация касалась важности моделирования новых методов обучения с самими учащимися . Семинары PLT в настоящее время предназначены только для преподавателей. Данные свидетельствуют о том, что моделирование занятий PLT с учащимися в классах (а не с преподавателями на семинарах) — хороший способ продемонстрировать эффективность новых методов обучения.
Приведение исследований в действие
Я был удивлен и польщен тем энтузиазмом, который вызвал этот проект в экспертных сообществах, а также их верой в то, что это исследование заинтересует и принесет пользу другим в области экологического образования. Такой уровень поддержки был милостивым напоминанием о том, что я вношу свой вклад в создание позитивных изменений в области экологического образования.
Совместный характер исследований и проверка, сопровождающая командную работу, являются дополнительными аргументами в пользу моего проекта.
Настоящая проверка достоверности возникает, когда исследователю задают вопрос: принесут ли результаты вашей работы изменения?
Поэтому я продолжаю бросать себе вызов, задавая себе вопрос: «Изменятся ли действия, изменится ли преподавание и изменится ли жизнь в результате моей работы по интеграции PLT и ETL?» Я вижу потенциал этих результатов для информирования консультативных групп PLT, работающих над новыми материалами PLT и профессиональным развитием. Участники семинара по PLT и, наконец (и в конечном счете!) учащиеся в классах по всей территории Соединенных Штатов получат пользу от учебных материалов и тренингов для учителей, объединяющих PLT и ETL.
Поможет ли этот исследовательский проект сделать мир лучше? Хотя я не могу сказать наверняка, я ожидаю положительных результатов и планирую продолжать работать с Project Learning Tree, чтобы объединить образование, действия и сострадание для достижения устойчивого будущего, которое мы можем разделить.
Хотите узнать больше? Получите доступ к полной копии отчета Жаклин о практических исследованиях «Воспитание учителей и учащихся-экологов с помощью Project Learning Tree» в Интернете.
- Био
Джеки — директор учебной программы Project Learning Tree. Джеки курирует следующее поколение экологических образовательных материалов PLT PreK-12, а также другие учебные материалы и ресурсы. Она также руководит стратегическими альянсами, которые способствуют внедрению учебных программ с другими поставщиками ресурсов по экологическому образованию и устойчивому развитию.
Округ Колумбия, начальная (3-5), начальная (K-2), средняя школа (9-12), Массачусетс, средняя (6-8), сельская, пригородная, советы по началу работы, городскаяСДЕЛАЙТЕ ОБУЧЕНИЕ УДОВЛЕТВОРИТЕЛЬНЫМ
ПОСЕТИТЕ ТРЕНИНГ
Получите наши учебные материалы и профессиональное развитие, приняв участие в очном семинаре или онлайн-курсе.
СВЯЖИТЕСЬ С КООРДИНАТОРОМ
Получите информацию, относящуюся к вашему штату, а также местную помощь и связи с ресурсами и специалистами в вашем сообществе.