Сферы социализации: Социализация личности- подготовка обучающихся к жизни в современном обществе

25. Социализация. Сферы и институты социализации.

Понятие социализации. Термин «социализация», несмотря на его широкую распространенность, не имеет однозначного толкования среди различных представителей психологической науки (Кон, 1988. С. 133). В системе психологии употребляются еще два термина, которые порой предлагают рассматривать как синонимы слова «социализация»: «развитие личности» и «воспитание». Социализации- процесс «вхождения индивида в социальную среду», «усвоения им социальных влияний», «приобщения его к системе социальных связей» и т.д. Процесс социализации представляет собой совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает определенную систему норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве члена общества

социализация — это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны (часто недостаточно подчеркиваемой в исследованиях), процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду.

Вопрос ставится именно так, что человек не просто усваивает социальный опыт, но и преобразовывает его в собственные ценности, установки, ориентации. Этот момент преобразования социального опыта фиксирует не просто пассивное его принятие, но предполагает активность индивида в применении такого преобразованного опыта, т.е. в известной отдаче, когда результатом ее является не просто прибавка к уже существующему социальному опыту, но его воспроизводство.

Содержание процесса социализации. социализация по своему содержанию есть процесс становления личности, который начинается с первых минут жизни человека. Выделяются три сферы, в которых осуществляется прежде всего это становление личности: деятельность, общение, самосознание.

Что касается деятельности, то на протяжении всего процесса социализации индивид имеет дело с расширением «каталога» деятельностей (Леонтьев, 1975. С. 188), т.е. освоением все новых и новых видов деятельности. Можно сказать, что перед нами процесс расширения возможностей индивида именно как субъекта деятельности. Вторая сфера — общение — рассматривается в контексте социализации также со стороны его расширения и углубления, что само собой разумеется, коль скоро общение неразрывно связано с деятельностью. Расширение общения можно понимать как умножение контактов человека с другими людьми, специфику этих контактов на каждом возрастном рубеже. Что же касается углубления общения, это прежде всего переход от монологического общения к диалогическому, децентрация, т.е. умение ориентироваться на партнера, более точное его восприятие. Третья сфера социализации — развитие самосознания личности. В самом общем виде можно сказать, что процесс социализации означает становление в человеке образа его Я. Образ Я не возникает у человека сразу, а складывается на протяжении его жизни под воздействием многочисленных социальных влияний. Есть несколько различных подходов к структуре «Я». Наиболее распространенная схема включает в «Я» три компонента: познавательный (знание себя), эмоциональный (оценка себя), поведенческий (отношение к себе). Процесс социализации может быть понят только как единство изменений всех трех обозначенных сфер. Они, взятые в целом, создают для индивида «расширяющуюся действительность», в которой он действует, познает и общается, тем самым осваивая не только ближайшую микросреду, но и всю систему социальных отношений. В качестве стадий социализации называются не только периоды детства и юности. Так, в отечественной социальной психологии сделан акцент на то, что социализация предполагает усвоение социального опыта прежде всего в ходе трудовой деятельности. Поэтому основанием для классификации стадий служит отношение к трудовой деятельности. Если принять этот принцип, то можно выделить три основные стадии: дотрудовую, трудовую и послетрудовую (Андреенкова, 1970; Гилинский, 1971).

Институты социализации. Те конкретные группы, в которых личность приобщается к системам норм и ценностей и которые выступают своеобразными трансляторами социального опыта, получили название институтов социализации. надотрудовой стадии социализации такими институтами выступают: в период раннего детства — семья и играющие все большую роль в современных обществах дошкольные детские учреждения. Именно в семье дети приобретают первые навыки взаимодействия, осваивают первые социальные роли ,осмысливают первые нормы и ценности. Тип поведения родителей (авторитарный или либеральный) оказывает воздействие на формирование у

ребенка «образа-Я» (Берне, 1986)Во втором периоде ранней стадии социализации основным институтом является школа. Наряду с возрастной и педагогической психологией социальная психология проявляет естественно большой интерес к этому объекту исследования. Школа обеспечивает ученику систематическое образование, которое само есть важнейший элемент социализации, но кроме того, школа обязана подготовить человека к жизни в обществе. Школа большей мере зависит от общества и государства, хотя эта зависимость и различна в тоталитарных и демократических обществах. Но так или иначе школа задает первичные представления человеку как гражданину и, следовательно, способствует (или препятствует!) его вхождению в гражданскую жизнь. Школа расширяет возможности ребенка в плане его общения: здесь, кроме общения со взрослыми, возникает устойчивая специфическая среда общения со сверстниками, что само по себе выступает как важнейший институт социализации. Что касается институтов социализации на трудовой стадии, то важнейшим из них является трудовой коллектив. Для личности небезразлично, в условиях какой большой группы осуществляется процесс социализации. Так, при определении стадий социализации необходимо учитывать социально-экономические различия города и деревни, историко-культурные различия стран и т.п. Сам институт социализации, осуществляя свое воздействие на личность, как бы сталкивается с системой воздействия, которая задается большой социальной группой, в частности, через традиции, обычаи, привычки, образ жизни. От того, какой будет та равнодействующая, которая сложится из систем таких воздействий, зависит конкретный результат социализации.

Социализация учащихся в сфере досуга

Одной из основных проблем общественного развития является гармонизация взаимоотношений общества с каждой отдельно взятой личностью, то есть ее социализация. Особенно актуальной для общества является социализация подрастающего поколения, именно в период детства, отрочества и юности складываются основные структуры личности, качественные характеристики которой, в существенной степени зависят от степени педагогизации окружающей среды.

Социализация подрастающих поколений есть сложный непрерывный процесс, при котором, с одной стороны, потребности отдельно взятой личности адаптируются к потребностям общественным, но эта адаптация носит не пассивный характер, приводящий к конформизму, это активный творческий процесс присвоения общечеловеческих ценностей, когда человек проявляет всю мощь своих сущностных сил, добровольно выстраивая свою роль в обществе, самоактуализируясь.

С другой, общество формирует норму морали и поведения, педагогически целесообразных форм отношений между людьми в семье, в учебных и досуговых учреждениях, в иных окружающих человека социальных средах.

Поистине могучим стимулом для творческого развития учащихся, расцвета их способностей, расширения диапазона интересов, гуманизации мыслей, чувств и поступков, созидательной активности является досуг и, в частности, досуговые объединения, представляющие феноменальную педагогическую систему, где процесс формирования и развития человека не ограничивается «социальным заказом», а осуществляется на основе доминирующих потребностей и мотивов поведения. При всех положительных сторонах досуга, можно отметить, что досуг ярко подвержен состоянию политике, экономики, идеологии, образованию и культуре [1, с. 75].

«Социализация личности» — одно из ведущих понятий педагогики, будучи междисциплинарным, она отражает достаточно сложное социальное явление [2, с. 27]. В педагогической литературе можно встретить различные определения этого понятия, такие, как: социализация — это сложный многогранный процесс:

• по усвоению человеком на протяжении его жизни социальных норм и культурных ценностей того общества, к которому он принадлежит;

• по усвоению и дальнейшему развитию человеком социально-культурного опыта;

• по становлению личности, обучению и усвоению человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, группе, коллективу и т. д.;

• по включению человека в социальную практику, приобретению им социальных качеств, усвоению общественного опыта и реализации собственной сущности посредством выполнения определенной роли в практической деятельности и т. д.

Общим для всех подходов является рассмотрение социализации как результата и механизма приобретения личностью социального опыта в процессе жизнедеятельности. В ходе социализации можно выделить семь этапов, для каждого из них характерно формирование новых потребностей, их осознание и перевод в систему ценностей. Новые потребности играют ведущую роль на своем этапе развития.

Первым этапом социализации является восприятие человеком социальной информации на уровне ощущений, эмоций, знаний, умений и навыков. При этом следует непременно учитывать фактор своевременности подачи информации.

Вторым этапом

социализации учащихся является интуитивное соотнесение получаемой информации с генетически заложенным кодом, собственным социальным опытом и формирование на этой основе собственного к ней отношения. На этом этапе социализации первостепенное значение приобретают глубинные переживания, это может быть двор, друзья, класс, но чаще всего это семья и, когда новая информация вступает в противоречие с установками, полученными учащимися в этой среде, наступает внутренний конфликт, который ему предстоит разрешить.

Отсюда третий этап — выработка установки на принятие или отторжение полученной информации. В качестве факторов, оказывающих воздействие на данном этапе, выступают дела, в которые включены учащиеся и которые, так или иначе, поглощают его, в результате чего, каждому следующему источнику информации все труднее привести учащихся к своим ценностям.

На четвертом этапе выступает формирование ценностных ориентаций и установка на действие, в качестве ведущего фактора благоприятствующего положительному исходу этого этапа выступает идеал.

Основой пятого этапа служат поступки, логически выстроенная система поведения. При этом следует отметить, что в одних случаях поступки следуют сразу за получением информации словно «взрывная реакция», и, только потом прорабатываются второй — четвертый этапы, в других они возникают лишь в результате неоднократного повторения определенных воздействий извне, проходя через этап обобщения и закрепления.

На шестом этапе формируются нормы и стереотипы поведения. Этот процесс происходит во всех возрастных группах с той лишь разницей, что имеет разное качественное состояние. В шесть лет усваивается норма не драться, а в шестнадцать — отстаивать свою честь и достоинство.

Седьмой этап выражается в осмыслении и оценке своей социальной деятельности.

Социализация осуществляет основополагающие функции развития человека и общества:

• нормативно-регулятивная функция, формирующая и регулирующая жизнедеятельность человека в обществе посредством воздействия на него специальных социальных институтов, определяющих образ жизни в современном обществе;

• личностно-преобразовательная функция, индивидуализирующая человека посредством формирования потребностно — мотивационной сферы, идеалов и установок человека в системе социальных отношений;

• ценностно-ориентационная функция, формирующая систему ценностей определяющих образ жизни человека;

• коммуникативно-информационная, приводящая человека во взаимоотношения с другими людьми, насыщающая человека информацией с целью формирования его образа жизни;

• прокреативная функция, порождающая готовность действовать определенным образом;

• творческая функция, в процессе реализации которой рождается стремление творить, отыскивать выход из нестандартных ситуаций, открывать и преобразовывать мир вокруг себя;

• компенсаторная функция, восполняющая дефицит необходимых физических, интеллектуальных свойств и качеств человека.

Функции направляют активность человека, определяя более или менее перспективные пути развития личности. Они, реализуясь в комплексе, дают возможность человеку проявить себя в определенной сфере трудовой деятельности [3, с. 112].

Процесс социализации человека протекает на 3-х уровнях.

1. Биологический уровень. Это связь организма человека с окружающей его средой, человек, равно как и любое растение или животное является частью космоса. Человек подвержен влиянию погоды, фазам луны и другим природным явлениям.

2. Психологический уровень. В процессе социализации выделяется две стороны личности — как субъекта, так и объекта общественных отношений. Под субъектом понимается деятельное начало человека, процесс активного воздействия на себя (самореализация) и на окружающую среду (преобразующая деятельность), таким образом, процесс социализации человека в существенной мере выступает как результат двух процессов: первый из них определяется активностью самого человека, а второй, логикой развертывания внешних, по отношению к нему, проблемных ситуаций.

3. Социально-педагогический уровень. Это связь человека с обществом в лице социальных институтов и отдельных групп, когда учащиеся ищет новые социальные роли и выбирает стиль социального поведения, а общество дает ему свои социальные предписания.

Уровни социализации демонстрируют основу человеческой личности, влияние социальных институтов на ее формирование, рассматривая личность, как объект, так и субъект воздействия личности на себя, и общество, а также общественных институтов на личность.

Каждый из нас живет среди людей, в любой ситуации, независимо от нашего желания, мы общаемся с людьми. Человеческое общение напоминает своеобразную пирамиду, состоящую из четырех граней: мы обмениваемся информацией, взаимодействуем с другими людьми, познаем их и, вместе с этим, переживаем собственное состояние, возникающее в результате общения [4, с. 53]. Для социализации общение играет одну из важных ролей — это реализация коммуникативно-информационной функции, приводящей человека во взаимоотношения с другими людьми, группами людей, системой, насыщающей человека информацией с целью формирования его образа жизни, так как мы рассматриваем досуговую сферу, то тип досугового общения определяет сам процесс взаимодействия учащихся. Можно выделить следующие типы досугового общения.

Позитивист. Учащиеся этого типа способны творчески подходить к поставленной задаче, взваливая при этом основной груз на себя, они прислушиваются к мнению родителей, педагогов и сверстников, пытаясь реализовать полезные советы. Их отличает настойчивость в достижении цели, а также способность правильно оценивать собственные результаты и результаты своих товарищей. Этот тип учащихся отличается повышенным чувством ответственности за себя, успехи в игре и т. д., которое со временем перерастает в чувство ответственности за других, иногда это чувство гипертрофируется, и уверенность учащегося в себе переходит в страх не оправдать надежд, возложенных на него им самим, друзьями, педагогами. В этих случаях возможно проявление нервных срывов.

Способный. Это тип учащихся, отличается универсальным свойством проявлять способность ко всему, они проявляют успехи в учебе, хорошие друзья, достигают больших успехов в художественной, технической и спортивной деятельности. Такой тип учащихся отличают глубокие чувства, искренняя привязанность к тем от кого исходит любовь, забота и внимание. Привязанность эта сохраняется, несмотря на легкость и частоту мимолетных ссор. Утраты переносятся очень тяжело и переживаются долго.

Меланхоличный тип (домосед). Этот тип характеризуется вялостью, общество его раздражает, компании он избегает, приключения и риск, так изобилующие в досуге их сверстников, для них не привлекательны, они очень тяжело переживают даже мелкие неприятности и неудачи, болезненно реагируют на замечания, как сверстников, так и взрослых. Представители этого типа предпочитают дружить с теми, кто способен удовлетворить их потребность в сопереживании, тяга к группированию со сверстниками, зависит от настроения. Практически никогда не претендует на роль лидера, вполне довольствуясь теневым положением.

Невротичный тип. У учащихся этого типа часто бывает хорошее, даже несколько излишне приподнятое настроение, которое нередко омрачается вспышками раздражения и гнева, им присущи такие черты характера, как тревожность, социальная беспомощность, негативизм. Учащиеся этого типа нетерпимы к проигрышу, вторым ролям, раздражаются, когда долго остаются в тени, они в постоянном стремлении к самостоятельности и независимости. Плохо переносят строгую дисциплину и строго регламентированный режим. Отсутствие навыков самоанализа и теплого дружеского общения, склонность к конфликтам порождают острое чувство одиночества.

Неустойчивый тип. Это дерзкие, недисциплинированные, лживые учащиеся с низкой требовательностью к себе и неспособностью к адекватной самооценки, они, как правило, отличаются эгоистической направленностью, не ориентированы на социальные нормы. В общении с друзьями мало внимательны к их запросам, интересам, в группе и коллективе конфликтны, у такого типа даже положительные качества часто трансформируются в отрицательные. Главная их черта, крайняя изменчивость в настроении, которое меняется слишком часто и чрезмерно круто от ничтожных и даже незаметных для окружающих поводов. Такие учащиеся часто инициируют асоциальное поведение сверстников, при этом сами готовы совершить подлость, правонарушение и т. д. Для них характерна нестабильность, резкая перемена привычных взаимоотношений с окружающими, конфликтность в сфере досугового общения.

Досуг способен объединить и отдых и труд. Большая часть досуга в современном обществе занята разными видами отдыха, хотя понятие «досуг» включает в себя и такие виды деятельности, как продолжение образования, общественная работа на добровольных началах. Определение досуга распадается на 4-е основные группы.

1. Досуг как созерцание, связанное с высоким уровнем культуры и интеллекта; это состояние ума и души. В этой концепции досуг обычно рассматривается с точки зрения эффективности, когда человек занят и делает что-либо.

2. Досуг обычно характеризуется как деятельность не связанная с работой, это определение досуга включает ценности самореализации.

3. Досуг, как свободное время, время выбора, это время может быть использовано различным образом, причем оно может быть использовано для деятельности связанной с работой или не связанно с ней. Досуг рассматривается как время, когда человек занимается тем, что не является его обязанностью.

4. Досуг интегрирует три предыдущих концепции, стирает грань между «работой» и «не работой» и оценивает досуг в терминах описывающих человеческое поведение.

Можно вывести следующие основные характеристики досуга учащихся:

• досуг основан на добровольности при выборе рода занятий и степени активности;

• досуг предполагает не регламентированную, а свободную творческую деятельность;

• досуг способствует самовыражению, самоутверждению и саморазвитию личности через свободно выбранные действия;

• досуг способствует раскрытию природных талантов и приобретению полезных для жизни умений и навыков;

• досуг есть сфера удовлетворения потребностей личности;

• досуг способствует формированию ценностных ориентаций;

• досуг формирует позитивную «Я — концепцию»;

• досуг способствует самовоспитанию личности;

• досуг формирует социально значимые потребности личности и нормы поведения в обществе.

Важным и эффективным фактором социализации учащихся является досуговое учреждение, которое по природе своей является учреждением полифункциональным и мобильным, способным объединять и активно использовать все социальные институты, оказывающие социализирующее воздействие на личность. Однако, в современных социально-экономических условиях, когда досуг учащихся коммерциализируется и включенность в сферу деятельности досуговых учреждений в силу отсутствия материальных средств, становится уделом избранных, говорить о масштабности сферы их влияния не приходится.

В результате, в обществе создается вакуум в сфере социализации подрастающего поколения. Но природа, как известно, пустот не терпит и все в большей и большей степени в источник социальной информации превращается улица, определяя свои нормы поведения, формируя своеобразный «кодекс нравственности», диктуя свои условия общественного становления и выживания. В конечном итоге улица все больше и больше превращается в одно из самых действенных средств социализации подрастающего поколения. И, как результат — безудержный рост преступности и страстное желание учащихся разбогатеть, не прикладывая при этом ни физических, ни интеллектуальных усилий [5, с. 47].

В условиях усиления тенденции сокращения вложений государственных средств в развитие досуговых учреждений, исходя из посылки вредоносности «растаскивания» личности учащегося по ведомствам и сферам влияния, а также опираясь на международный опыт организации досуга, представляется целесообразным сконцентрировать материальные средства, кадровый потенциал и основную досуговую деятельность учащихся в учебных и досуговых учреждениях. В результате чего, все без исключения учащиеся будут вовлечены в орбиту педагогически направленной культурно-досуговой деятельности. Вместе с тем, параллельно с всеобщей системой может существовать специальная или дополнительная система, обеспечивающая социализацию подрастающего поколения в сфере досуга. То есть, могут существовать два типа моделей социализации учащихся в сфере досуга — общая и специальная, каждая со своим наполнением.

Социализация это сложный непрерывный процесс, протекающий на биологическом, психологическом и социальном уровнях, при котором, с одной стороны, потребности отдельно взятой личности адаптируются к потребностям общественным (или отвергаются). Причем адаптация носит не пассивный характер, приводящий к конформизму, а активный, при котором человек добровольно и творчески выстраивает свою роль в обществе, развивая и совершенствуя при этом человеческую природу на уровне генетической памяти. С другой, общество формирует нормы морали и поведения, педагогически целесообразные формы общежития, отношения между людьми в семье, в учебных и досуговых учреждениях, в иной окружающей человека социальной среде.

Возможность вбирать в себя функции всех социальных институтов, способствующих формированию и развитию подрастающего поколения, делает работу досуговых учреждений привлекательной, интересной и содержательной, а это, в свою очередь, способствует привлечению в них учащихся. Досуговое учреждение дает возможность широким массам учащихся развивать свои творческие способности и открывает пути самореализации личности. В своих высших формах досуговая деятельность служит целям воспитания, просвещения и самовоспитания подрастающего поколения. Причем решаются эти задачи в досуговом учреждении своеобразно, в ограниченном сочетании с культурным отдыхом и разумными развлечениями, это вызывает благоприятный настрой и облегчает педагогический процесс социализации учащихся в сфере досуга.

Литература:

1. Буева Л. П. Социальная среда и сознание личности. — М., 2001. — 158 с.

2. Гилинский Я. И. Стадии социализации человека. Киев, 2001. — 76 с.

3. Мудрик А. В. Социализация подрастающего поколения. — М., 2003. — 184 с.

4. Стрельцов Ю. А. Общение в сфере свободного времени. — М., 2004. — 165 с.

5. Трегубов Б. А. Свободное время молодежи: сущность, управление. — СПб., 2005. — 126 с.

Сферы социализации

Чтобы сказать это социализация — это пожизненный процесс, просто означает, что мы затронуты хоть в какой-то мере каждым социальным опытом, который у нас есть. В современные индустриальные общества, несколько обособленных сфер общественной жизни имеют особое значение для происходящей социализации личности.

Семья является самой важной социальной средой, в которой происходит социализация место. По крайней мере, в течение первых нескольких лет жизни у большинства личности, семья — это социальный мир. Только когда дети начинают школе они обычно проводят много времени вдали от своих семьи. Как мы видели, младенцы почти полностью зависят от другие для удовлетворения их различных потребностей, и эта ответственность почти основная группа для большинства людей. Интенсивный социальный опыт, который происходят в семье, составляют основу нашей личности, сколько бы мы ни изменились в дальнейшей жизни. Семья во многом ответственность за процесс культурной передачи, с помощью которого ценности а нормы преподаются новым членам общества и внедряются в самоощущение людей. Хотя родители никогда полностью определяют развитие своих детей, критические параметры самооценки, такие как отношения, интересы, цели, убеждения и предрассудки приобретаются внутри семьи.

Что семьи учат своих детей не все преднамеренно. Дети постоянно учиться в той среде, которая бессознательно созданные взрослыми в их семье. Верят ли дети быть слабыми или сильными, умными или глупыми, любимыми или просто терпимы — и считают ли они мир заслуживающим доверия или опасный — в значительной степени является следствием этой ранней среды.

Семья является также сферой общественной жизни, в которой мы впервые узнаем, что наши культура считает подходящими отношения и поведение для мужчин и самки. С младенчества мальчики и девочки получают как сознательные, так и бессознательные инструкции от родителей и других членов семьи как быть «мужским» и «женским». (Таврис и Уэйд, 1984; Уиткин-Ланойл, 1984).

Довольно то, что мы считаем врожденным в себе, на самом деле является продуктом культура, включенная в нашу личность посредством социализации. Полово-ролевая социализация всегда была одним из самых важные функции.

Конечно, представления о «правильном воспитании детей» сильно различаются; в целом, однако, Исследования показывают, что внимание родителей к детям способствует их социальное развитие. Например, насколько дети получать физический контакт, вербальную стимуляцию и отзывчивость от их родители связаны с их скоростью интеллектуального роста (Бельский, Лернер и Спаниер, 19 лет.84).

Семья важен для процесса социализации не только для формирования личности, но и для обеспечения детям социальной позиции. Другими словами, родители не только приводят детей в физическое мир, они также помещают их в общество. Многие приписывают характеристики, такие как социальный класс, религия, раса и этническая принадлежность – непосредственно передается детям их семьями и стать частью их представления о себе. Задолго до того, как каждый из нас был достаточно взрослыми, чтобы знать это, мы заняли место в структуре общество, которое было определено нашей семьей. Правда, мы можем либо принять или попытаться изменить исходное социальное положение, но мы безусловно, придется иметь дело с ним на протяжении всей нашей жизни. Социальный положение, которое мы получаем от наших семей, может повлиять практически на каждого измерение нашего существования.

Кроме того влиять на количество материальных ресурсов, доступных для нас, социальный класс наших семей связан со многими ценностями и ориентации, которые у нас есть по отношению к миру. Мелвин Кон (1977) провела интервью с родителями рабочего и среднего класса в Соединенные Штаты, чтобы изучить, как социальный класс влияет на то, какие дети учатся по мере роста. Он обнаружил, что родители из рабочего класса склонны подчеркивают поведенческое соответствие при воспитании своих детей. Средний класс родители, с другой стороны, обычно терпимы к более широкому диапазону поведения и проявлять большую заботу о намерениях и мотивы, лежащие в основе действий их детей.

Такой различия в паттернах социализации могут иметь важное долгосрочное значение. воздействие на детские амбиции.

В таком, родители стремятся подготовить своих детей к тому, чтобы они пошли по их стопам, адаптации к ограничениям или свободам унаследованного ими социального позиции.

Сферы общения молодежи в Швейцарии: образование, отдых и общественная деятельность

Albanesi, Cinzia, Elvira Cicognani и Bruna Zani. 2007. Чувство общности, гражданская активность и социальное благополучие итальянских подростков. Журнал общественной и прикладной социальной психологии 17: 387–406.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Алмонд, Габриэль и Сидни Верба. 1963. Гражданская культура: политические взгляды и демократия в пяти странах . Принстон: Издательство Принстонского университета.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Баудино, Марко. 2000. Алиени Иммаджинари. Джовани и темп либеро . Информация: Беллинцона.

Google Scholar

Бенхабиб, Сейла. 1996. Местное, контекстуальное и / или критическое. Созвездия 3: 83–95.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Беннетт, В. Лэнс. 1998. Негражданская культура: общение, идентичность и рост политики образа жизни. Политология и политика 31: 741–761.

Перекрестная ссылка Google Scholar

Берглунд С. и Экман Дж. 2007 г. Текущее состояние политической науки в Швеции. В Состояние политической науки в Западной Европе (стр. 342–360).

Google Scholar

Беринский, Адам Дж. и Габриэль С. Ленц. 2011. Образование и политическое участие: изучение причинно-следственной связи. Политическое поведение 33: 357–373.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Бьери, Сабин. 2000. Оспариваемые места: сквоттинг и строительство «города» в швейцарских городах. Geo Journal 58: 207–215.

Google Scholar

Биеста, Герт и Роберт Лоуи. 2006. От обучения гражданственности к обучению демократии: преодоление индивидуализма в исследованиях, политике и практике. Кембриджский журнал образования 36: 63–79.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Борге, Джули Ане Эдегард и Ингвилл С. Мохманн. 2019. Голос, но не голосование: молодое поколение в опасности? Дети и общество 33: 286–299.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Брэди, Генри Э., Сидни Верба и Кей Леман Шлозман. 1995. За пределами SES: Ресурсная модель политического участия. American Policy Science Review 89: 271–294.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Браун, Барбара, Дуглас Д. Перкинс и Грэм Браун. 2003. Поместите привязанность в оживляющее соседство: индивидуальный и блочный уровни анализа. Журнал экологической психологии 23: 259–271.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Кристенс, Брайан Д. и Синтия С. Лин. 2014. Влияние общественного и организационного участия, социальной поддержки и чувства общности на психологические возможности: доход в качестве модератора. Family and Consumer Sciences Research Journal 42: 211–223.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Коэн, Кэти Дж. и Майкл С. Доусон. 1993. Бедность по соседству и афроамериканская политика. American Policy Science Review 87: 286–302.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Даль, Роберт А. 1998. О демократии . Нью-Хейвен: Издательство Йельского университета.

Google Scholar

Далтон, Рассел. 2008. Нормы гражданства и расширение политического участия. Политические исследования 56: 76–98.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Делли Карпини, Майкл. 2004. Посредничество в демократическом участии: влияние коммуникаций на участие граждан в политической и общественной жизни. In Справочник по исследованиям в области политической коммуникации , изд. Линда Ли Кейд, 395–434. Махва: Lawrence Erlbaum Associates.

Google Scholar

Дьюи, Джон. 1916. Демократия и образование: введение в философию образования . Нью-Йорк: Макмиллан.

Google Scholar

Дюпюи-Дери, Франсуа. 2006. Les élections de Conseils d’Elèves: метод эндоктринации в политическом либерализме. Revue des sciences de l’education 32: 691–709.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Экман, Йоаким и Пер Зеттерберг. 2010. Создание граждан в классе? Семейное происхождение и влияние гражданского образования в шведских школах . Документ, представленный на ежегодном собрании Шведской ассоциации политических наук, Гётеборг.

Google Scholar

Эллисон, Николь Б. и Дана Бойд. 2013. Социальность через сайты социальных сетей. В Оксфордском справочнике интернет-исследований , изд. Уильям Х. Даттон, 151–172. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Google Scholar

Эриксон, Эрик Х. 1968. Идентичность, молодежь и кризис . Нью-Йорк: Компания WW Norton.

Google Scholar

Фланаган, Констанс А. и Наташа Фэйсон. 2001. Гражданское развитие молодежи: последствия исследований для социальной политики и программ. Гражданская активность 11. https://digitalcommons.unomaha.edu/slceciviceng/11.

Фланаган, Констанс А., Синтия С. Лин, Хелин Луизи-Миллс, Эллисон Самбо и Ху Мин. 2015. Гражданское развитие подростков в разных культурах. В Оксфордский справочник по человеческому развитию и культуре: междисциплинарная перспектива , изд. Лене Арнетт Дженсен, 471–484. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Google Scholar

Фредрикс, Дженнифер А. и Жаклин С. Экклс. 2006. Связано ли внеклассное участие с полезными результатами? Конкурентные и продольные отношения. Психология развития 42: 698–713.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Галстон, Уильям А. 2001. Политические знания, политическая активность и гражданское образование. Ежегодный обзор политических наук 4: 217–234.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

———. 2004. Гражданское образование и политическое участие. PS: Политология и политика 37: 263–266.

Google Scholar

Гарсия Альбасете, Хема. 2014. Политическое участие молодежи в Западной Европе: преемственность или смена поколений? Гончие мельницы: Пэлгрейв Макмиллан.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Джуни М. и Грассо М. (2020). Говоря о молодежи: деполитизация молодежи в общественном достоянии. Американский ученый-бихевиорист, 64(5):591-607. https://doi.org/10.1177/0002764219885429

Google Scholar

Годфри, Эрин Б. и Юстина Камиэль Грейман. 2014. Обучение граждан: роль атмосферы открытого класса в воспитании критического сознания среди молодежи. Журнал молодежи и подростков 43: 1801–1817.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Гулд, Эрик Д. и А. Александр Хайзен. 2016. Растём, теряем доверие? Влияние неравенства на социальный капитал. Международный валютный фонд, рабочий документ МВФ.

Google Scholar

Джамал, Аманей. 2005. Политическое участие и участие американских мусульман: участие мечети и групповое сознание. American Politics Research 33: 521–544.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Джонсон, Дэвид В., Т. Роджер, Р.Т. Джонсон и Карл А. Смит. 1998. Совместное обучение возвращается в колледж. Изменить 30: 26–35.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Керн Анна. 2017. Влияние прямого демократического участия на политические взгляды граждан в Швейцарии: разница между доступностью и использованием. Политика и управление 5: 16–26.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Кноблох, Кэтрин Р. и Джон Гастил. 2015. Гражданская (ре)социализация: воспитательные эффекты совещательного участия. Политика 35: 183–200.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Ленци, Микела, Алессио Виено, Дуглас Д. Перкинс, Массимо Сантинелло, Фрэнк Г. Элгар, Энтони Морган и Соня Маццардис. 2012. Достаток семьи, контекст школы и района и гражданская активность подростков: межнациональное исследование. Американский журнал общественной психологии 50: 197–210.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Ленци, Микела, Алессио Виено, Массимилиано Пасторе и Массимо Сантинелло. 2013. Социальная связь с соседями и гражданская активность подростков: интегративная модель. Журнал экологической психологии 34: 45–54.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Лопес, Марк Хьюго и Кимберли Мур. 2006. Участие в спортивной и гражданской активности. Центр информации и исследований в области гражданского обучения и участия, Школа государственной политики, Мэрилендский университет.

Google Scholar

Лускин, Роберт С., Ян О’Флинн, Джеймс С. Фишкин и Дэвид Рассел. 2014. Обсуждения через глубокие различия. Политические исследования 62: 116–135.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Мейтон, Кеннет И. 2008. Расширение возможностей сообщества: агенты индивидуального развития, улучшения общества и позитивных социальных изменений. Американский журнал общественной психологии 41: 4–21.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Маклеод, Джек М. , Дитрам А. Шойфеле, Патрисия Мой, М. Эдвард, Р. Лэнс Холберт Горовиц, Вейву Чжан, Стивен Зубрик и Джессика Хикс. 1999а. Понимание обсуждения: влияние дискуссионных сетей на участие в общественном форуме. Communication Research 26: 623–654.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Маклеод, Джек М., Дитрам А. Шойфеле и Патрисия Мой. 1999б. Сообщество, общение и участие: роль СМИ и межличностных дискуссий в местном политическом участии. Политическая коммуникация 16: 315–336.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Мюксель, Энн. 2009. Избирательное участие: неравный дефицит. Revue Internationale de Politique Comparée 16: 569–581.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Набатчи, Тина. 2010. Совещательная демократия и гражданство: в поисках эффекта эффективности. Журнал общественного обсуждения 6: 8.

Google Scholar

Ни, Н., Дж. Юнн и К. Барри. 1996. Образование и демократическое гражданство в Америке . Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Google Scholar

Ниеми, Ричард Г. и Джейн Джунн. 1998. Гражданское образование: что заставляет студентов учиться? Нью-Хейвен: Издательство Йельского университета.

Google Scholar

Нуньес, Дженнифер и К. Констанс Фланаган. 2016. Политические убеждения и гражданская активность в период взросления. В Оксфордский справочник взрослой жизни , изд. Джеффри Дженсен Арнетт, 481–496. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Google Scholar

Онтас, Озлем Джанкуртаран, Сема Буз и Бурджу Хатибоглу. 2013. Молодежь и политическое участие: случай в Турции. Европейский журнал социальной работы 16: 249–262.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Озер, Фриц и Роланд Райхенбах. 2000. Politische Bildung in der Schweiz . Herausgegeben von der Schweizerischen Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK). Берн: ЕДК.

Google Scholar

Перссон, Микаэль. 2013. Является ли влияние образования на явку избирателей абсолютным или относительным? Многоуровневый анализ 37 стран. Журнал выборов, общественного мнения и партий 23: 111–133.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Пикард, Сара. 2019. Политика, протест и молодежь: политическое участие и инакомыслие в Великобритании 21 века . Гончие: Пэлгрейв Макмиллан.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Пикард, Сара и Джудит Бессант, ред. 2017. Молодые люди возрождают политику во времена кризисов . Гончие: Пэлгрейв Макмиллан.

Google Scholar

Понтес, Ана Изабель, Мэтт Хенн и Марк Д. Гриффитс. 2019. Политическая (не)вовлеченность молодежи и потребность в гражданском воспитании: поощрение гражданского и политического участия молодых людей посредством учебной программы. Образование, гражданство и социальная справедливость 14: 3–21.

Google Scholar

Патнэм, Роберт Д. 1993. Как заставить демократию работать: гражданские традиции в современности . Италия: Издательство Принстонского университета.

Google Scholar

———. 2000. Боулинг в одиночку: крах и возрождение американского сообщества . Нью-Йорк: Саймон и Шустер.

Google Scholar

Розенберг, Шон В., изд. 2008. Обсуждение, участие и демократия: могут ли люди решать? Лондон: Пэлгрейв Макмиллан.

Google Scholar

Шойфеле, Дитрам А., Брюс В. Харди, Доминик Броссар, Исраэль С. Вайсмель-Манор и Эрик Нисбет. 2006. Демократия, основанная на различиях: изучение связей между структурной неоднородностью, неоднородностью дискуссионных сетей и демократическим гражданством. Журнал связи 56: 728–753.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Шадсон, Майкл. 1999. Социальные истоки цинизма прессы в изображении политики. American Behavioral Scientist 42: 998–1008.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Сильва, Да, Энн Сансон, Лиза, Дайана Смарт и Джон У. Тумбуру. 2004. Гражданская ответственность австралийских подростков: тестирование двух конкурирующих моделей. Журнал общественной психологии 32: 229–255.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Слоам, Джеймс. 2016. Разнообразие и голос: политическое участие молодежи в Европейском Союзе. Британский журнал политики и международных отношений 18: 521–537.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Столле, Дитлин. 2007. Социальный капитал. В Оксфордский справочник политического поведения , изд. Рассел Дж. Далтон и Ханс-Дитер Клингеманн, 655–674. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Google Scholar

Торни-Пурта, Джудит, Райнер Леманн, Ганс Освальд и Вольфрам Шульц. 2001. Гражданство и образование в двадцати восьми странах: гражданские знания и участие в возрасте четырнадцати лет . Амстердам: Международная ассоциация оценки образовательных достижений.

Google Scholar

ван дер Меер, Том и Эрик ван Инген. 2009. Школы демократии? Распутывание отношений между гражданским участием и политическими действиями в 17 европейских странах. Европейский журнал политических исследований 48: 281–308.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Верба, Сидни и Норман Х. Ни. 1972. Участие в Америке: политическая демократия и социальное равенство . Нью-Йорк: Харпер и Роу.

Google Scholar

Верба, Сидни, Кей Леман Шлозман и Генри Э. Брэди. 1995. Голос и равенство: гражданский волюнтаризм в американской политике . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Перекрестная ссылка Google Scholar

Воллебек, Даг и Пер Селле. 2003. Важность пассивного членства для формирования социального капитала. В Создание социального капитала: гражданское общество и институты в сравнительной перспективе , изд. Марк Хуге и Дитлинд Столле, 67–88. Нью-Йорк: Пэлгрейв.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Зукин, Клифф, Скотт Китер, Молли Андолина, Криста Дженкингс и Майкл Делли Карпини.