Модели социализации это: Модели социализации

2. Типы и модели социализации личности

В человеческом обществе осуществляются различные по своему характеру и содержанию виды общественной деятельности: производственно–экономическая, социально–бытовая, политическая, религиозная, эстетическая и другие, каждая из которых имеет свое социальное пространство. Через общественную деятельность, актуализируется и протекает поцесс социализации личности человека. Вместе с тем, в результате общественной деятельности формируются и функционируют различные сферы жизни общества, отражающие ее содержание, основными из которых являются экономическая, социальная, политическая, духовная. Следовательно, индивид включается в комплексную систему социализации, отражающую основные сферы его жизнедеятельности. Различные типы социализации личности при в чистом виде многообразие типов социализации существуют лишь условно. В реальности они переплетены и дополняют друг друга.

Политическая социализация рассматривается как процесс включения человека в политическую систему общества [37.

С.277], основу которой составляют политическая организация общества с его ведущим элементом – государством, а также политические отношения, общепризнанные или юридически установленные нормы и ценности, политическая культура.

В ходе деятельного взаимодействия личности с политической системой формируется некое социальное пространство, в пределах которого, с одной стороны, протекают процессы самовоспроизводства, рекрутирования и обучения новых членов общества, с другой стороны, требования политической системы переводятся в структуры личности, формируя ее политическое сознание, поведение. То есть происходит становление личности – гражданина. Вместе с тем политическая социализация протекает не только под целенаправленным влиянием господствующей идеологии и политических институтов, но и под воздействием стихийных факторов и собственной активности индивида.

Духовная социализация личности реализуется в процессе отношений людей по поводу разного рода духовных ценностей, их создания, сохранения, распространения и усвоения.

Человечество всегда осуществляло познание окружающего мира и себя, утверждало нравственные нормы, создавало искусство. При этом под духовными ценностями подразумеваются не только и не столько ценности культуры, сколько знания, моральные нормы поведения, представления добра, истины, красоты, словом, все то, что составляет духовное содержание общественной жизни или духовность общества.

Духовная социализация человека способствует осознанию и восприятию человеком тех культурных ценностей, которые накопило и продуцирует общество, а также помогает находиться в постоянном деятельном поиске смысла бытия и собственной жизни. «Духовность – это процесс поиска всеобщего и индивидуального смысла всего существующего как некоего духовного основания бытия в целом и жизни отдельного человека в частности [28. С.8].

Собственно социализация отражает, с одной стороны, в обобщенном виде совокупность всех социальных процессов усвоения индивидом определенной системы знаний, норм, ценностей, установок, образцов поведения, входящих в понятие культуры, присущей социальной группе и обществу в целом, и позволяющих функционировать индивиду в качестве активного субъекта общественных отношений. С другой стороны, она подчеркивает значимость непосредственного процесса «вхождения индивида в социальную среду», «усвоения им социальных влияний», «приобщение его к системе социальных связей» …, вследствие чего происходит становление социального индивида, осуществляется преобразование врожденных, естественных человеческих сил и потенций обществом, их окультуривание [22. С.359], и следовательно, происходит его (само)отождествление.

Основными факторами собственно социализации личности выступают элементы социальной среды, с которыми взаимодействует человек. Это – совокупность ролей и статусов, которые общество предлагает человеку. Они характеризуют «…место личности в системе общественных отношений, ее деятельность в основных сферах жизни и, наконец, оценку деятельности личности со стороны общества, выражающуюся в определенных количественных и качественных показателях (зарплата, премии, награды, звания, привилегии), а также самооценку, которая может совпадать или не совпадать с оценкой общества или социальной группы [22.

С.158–159]; это – совокупность социальных институтов, общественных организаций, социальных общностей, в пределах которых индивид реализует определенные социальные роли и приобретает желаемые социальные статусы; это – влияние конкретных событий общественной практики индивида. Другими словами, личность, являясь членом определенного общества и института, включается в процесс интегрирования и усваивает основные элементы соответствующей культуры, доминирующей в субъекте социализации. Последними могут быть официальные и полуофициальные учреждения, институты, организации, функционирующие в обществе. Они определяют, вырабатывают определенные требования, правила и имеют своей целью «…создание благоприятных условий для принятия людьми господствующего социального порядка и его ценностей; общей картины мира, адаптации к его экономическим, политическим и военным потребностям, неприятия альтернативных социальных порядков» [16. С.32]. Агентами господствующих социальных, экономических и политических сил, реализующими принятую обществом модель жизнедеятельности, выступают учебные и воспитательные учреждения (школы, вузы). В них отражаются нормы, учреждаемые и реализуемые институтами власти, и форма социальных отношений, господствующая в обществе. Эти институты, выполняя функции воспроизводства и усиления социальных отношений, осуществляют их передачу от поколения к поколению.

Естественно, модели и соответствующие им и формы социализации будут различными, адекватно отражающими особенности господствующих в обществе социальных отношений, поддерживаемых и развиваемых правящей элитой «…так как лидеры общества стремятся популяризовать среди граждан благоприятные для себя схемы поведения» [27. С.164].

Следовательно, в каждый момент своего существования общество имеет вполне конкретную потребность в определенных качествах человека, занимающих в нем соответствующие социальных позиции. Эти позиции должны быть доступными, в большей или меньшей степени, среднестатистическому члену общества. В различные исторические периоды развития конкретного общества социальная оценка одних и тех же качеств человека может меняться, может расти спрос на «исполнительных», падать на «инициативных», и наоборот.

Определенный период развития общества характеризуется и определенным набором наиболее ценимых обществом качеств исполнителей социальных ролей, причем оно активно влияет на процессы их формирования, так как с точки зрения этих качеств.

Индивид, находясь в реальной социальной действительности, в которой он действует, осваивает не только ближайшую микросреду, но и всю систему общественных отношений.

Опираясь на работы отечественных и западных исследователей, можно с уверенностью утверждать не только обусловленность процесса социализации личности конкретным обществом и социальной средой, но и установить особенность политического сознания граждан как гаранта стабильности или изменения социума, детерминированного формой правления и политическим режимом, принятым в нем [14, 26, 30].

Исходя из сказанного, выделим модели социализации личности в определенных институтах, которые можно классифицировать по основанию режима; разновидность последнего будем рассматривать применительно к государству как основному социальному институту современного цивилизованного общества.

Первый тип режима – тоталитарный.

В тоталитарном режиме осуществляется максимальная регламентация со стороны государства экономической, политической и духовной жизни людей. Этот режим формально допускает граждан к политическому процессу, однако в реальности они оказываются полностью от него отчужденными; исчезает грань между политической и неполитической сферами жизни; исчезает проблема большинства и меньшинства.

Для тоталитаризма характерно стирание различий между политическим и социальным, между государством и обществом. Любой вопрос социальной жизни превращается в политический, любая сфера жизнедеятельности человека, в том числе личная жизнь, является объектом государственного вмешательства и регуляции. «Вера в безграничные возможности политических средств регулирования социальных отношений приводит к вытеснению механизма общественной саморегуляции и абсолютному доминированию рычагов «социального управления» [7. С.104].

Более того, при тоталитаризме вследствие предельной политизации и идеологизации всей жизнедеятельности люди не могут оставаться в стороне от политической жизни, да и сами политические речи перманентно держат людей в состоянии политической напряженности. Каждый человек обязан активно участвовать в политической жизни общества в формах, санкционированных режимом. Политическая активность, как и все остальное, является объектом строгой регламентации со стороны государства.

У людей формируются такие социально–психологические качества, как преданность и поддержка режима. Все отношения личности с миром развиваются по вертикальной линии «я – вождь». Зная свое положение в иерархии властной структуры, личность в тоталитарном режиме никогда не стремится изменить как свое представление о властной структуре, так и положение в ней. Такая модель социализации личности является тоталитарной.

Второй тип режима – авторитарный. Авторитарная система, обеспечивающая любым путем, в том числе прямым насилием, политическую власть и не допускающая в сфере политики никакой конкуренции, не вмешивается в те области жизни, которые не связаны с политикой непосредственно. Поэтому экономические, социальные, культурные, религиозные качества личности формируются практически вне контроля властных структур. Главенствующим является принцип «разрешено все, кроме политики». Для авторитаризма характерен политический абсентеизм. В условиях авторитаризма игнорируются и произвольно нарушаются права человека, подвергаются преследованию независимые общественные объединения, процедура выборов носит фиктивный, показной характер. Человек отчужден от власти и не принимает реального участия в ее формировании и осуществлении. Он лишен гарантий безопасности и превращается в простой объект политических манипуляций.

Формируется авторитарный тип личности, важнейшим феноменом которого является отчуждение от политики. Политическим идеалом авторитарного сознания являются независимость и профессионализм, причем независимость в пределах политизированных существующих законов. Такую модель социализации личности можно определить как авторитарную.

Третий тип режима – либеральный. Этот режим использует в своей практике диалог не только с различными политическими силами, но и социальными группами, допуская их к участию в принятии решений, но при этом строго придерживается принципа «позволено все, что не ведет к смене власти». Здесь происходят серьезные изменения в сознании людей. Политика как бы появляется из небытия и сразу становится делом, интересным для всех. Политизируется все: экономика, искусство, экология, право. У личности формируются ориентации на политическую сферу, главным смыслом которой является обсуждение с целью влияния. Любая политическая проблема подвергается многократному обсуждению. У людей массово формируются такие качества, как безответственность и демагогия. Личность с такими качествами предлагает, убеждает, но не отвечает за свои предложения. Она может как доверять, так и не доверять власти, однако, как правило, боится занять какое–либо место во властной структуре. Такая модель социализации является либеральной.

Четвертый тип режима – демократический. При этом режиме создается политический механизм, который обеспечивает консенсус граждан и государства. Наиболее характерные черты данного режима – это легальная деятельность не только правительственных, но и оппозиционных партий, наличие представительных органов, формируемых на основе всеобщих выборов, признания формального равноправия граждан, и провозглашение основных демократических прав и свобод. При демократическом режиме взаимоотношения граждан и государства строятся по принципу «разрешено все, что не запрещено».

Демократическое государство «…не пытается подчинить социальную жизнь сознательному регулированию, используя свою принудительную власть» [7. С.124]. У личности формируется демократическая ориентация воспринимать саму себя как члена общества, выбирающего общий путь развития вместе с другими, а также ориентация на равную ответственность за свои действия и действия правительства. При демократическом режиме формируется демократическая модель социализации личности.

В основе этих моделей социализации личности лежат принципы:

– для тоталитарной и авторитарной моделей будет наиболее характерен принцип подавления. Человек в обществе, в любом социальном институте должен делать только то, что ему предписано, что соответствует официальной идеологии, требованиям приказов и инструкций. В процессе социализации институт выступает не только ведущим субъектом, но и активно контролирующим. Причем наиболее жестко его проявление в тоталитарной модели и смягчено в авторитарной.

Для либеральной и демократической моделей характерен принцип интереса. Наиболее сильно его проявление наблюдается в демократической модели и ослаблено в либеральной. «Даже при подавляющем доминировании какого–либо одного режима правления всегда остаются в общественной жизни островки, где люди живут по законам … других режимов правления. Необходимо учитывать и тот факт, что далеко не всегда официальное название формы и режима правления соответствуют тому, что есть на самом деле» [20. С.114].

В реальной жизни практически не существует и чистых моделей социализации, поэтому фундаментальным критерием классификации моделей социализации выступает превалирование тех или иных тенденций политических режимов.

Типологически можно выделить четыре типа моделей социализации личности: тоталитарную, авторитарную, либеральную и демократическую, а также тоталитарно–авторитарную, авторитарно–либеральную, либерально–демо­кратическую и так далее.

Современные модели социализации, ее этапы и уровни

Одной из распространенных моделей социализации, истоки которой лежат в теории психоанализа З.Фрейда, является понимание социализации как развития личного контроля. Основная идея, на которой построена модель, состоит в признании людей изначально, от рождения, асоциальными вследствие врожденных агрессивных инстинктов Поэтому социализация имеет конфликтный характер и требует не только личного, но и общественного контроля.

Подобная модель, основанная на признании неизменной человеческой природы оставляет мало возможностей для воспитательного воздействия, ориентируясь больше на социальные санкции Более того, совокупность подобных санкций и мер, ориентированная на подавление одних и развитие других, “общественно полезных”, инстинктов и рефлексов может выдаваться за “воспитание”. Как ни странно, но элементы подобной модели социализации, которая напрочь отрицалась советской наукой как присущая только буржуазному обществу, оставили следы и в отечественной педагогике.

Чего стоит признание в одной из брошюр по физической культуре в качестве значимых для формирования “нового человека” рефлекса нападения и обороны, рефлекса борьбы за существование, социального рефлекса — коллективной борьбы за жизнь, рефлекса подражания и приспособления, а также полового рефлекса.

Методологические разъяснения при этом уточняют: “Врожденный рефлекс нападения и обороны путем воспитания мы должны соединить с классовой борьбой”. Вместе с тем сторонники данной модели видели возможности изменения как индивида, так и общества в сочетании психоаналитической терапии с адекватной социализацией личности, обеспечить которую, на наш взгляд, может только воспитание, корректирующее процесс социализации. В этой связи вряд ли можно считать исчерпанными возможности этой модели для социализации умственно отсталых детей.

Наряду с моделью “личного контроля” (З.Фрейд) и рассмотренной ранее моделью “ролевого тренинга” (Т.Парсонс) в западной социологии весьма распространена модель “социального научения, представленная большинством разновидностей бихевиоризма (Дж. Доллард, Б.Скиннер, Р.Уолтере и др.).

Основанная на известной формуле “стимул — реакция”, эта модель иод социализацией понимает “модификацию” человеческого поведения путем “дозирования” стимулов, т.е. пропорций наказаний и поощрений для получения желаемой реакции (поведения).

При кажущейся внешней привлекательности и реальности, подобные методы “социальной инженерии”, вполне пригодные для дрессировки белых крыс и других животных, вряд ли применимы для нормального, а не репрессивного воспитания.

Переходя к модели “межличностного общения”, в котором социализация охватывает процесс и результат группового воздействия на личность, отметим, что оно осуществляется путем межличностного общения, происходящего в соответствии с объективными законами, закрепленными в системе социальных ролей.

Сторонники подобной модели (Ч.Х.Кули, Дж.С.Мид и др.), которая иногда называется “Я — теория”, или теория “зеркального Я”, полагают, что личность вырастает из множества интеракций людей с окружающим миром, в результате которых она обучается смотреть на себя глазами других, т. е. мыслить о себе, как о других, а также понимать поведение других.

Известный интерес для организации воспитательного процесса представляет положение Дж.Г.Мида о трех стадиях социализации. На первой из них (имитация) дети копируют поведение взрослых, не всегда понимая его. На второй (ролевые игры), исполняя-в играх взрослые роли, “примеряя” их на себя, они учатся придавать своим мыслям и действиям те же значения, что и взрослые. На третьей, завершающей стадии (коллективные игры) ребенок к пониманию ожиданий отдельных людей добавляет групповые ожидания.

Следование правилам ролевых игр подготавливает детей к выполнению правил игры в обществе, закрепленных в законах и нормах. Тем самым приобретается чувство социальной идентичности. Акцент на развитии интеллекта, на важности овладения речью в процессе социализации позволяет отнести к сторонникам этой модели и представителей психологической школы Л.С.Выготского.

Проблема социализации рассматривается им в связи с формированием личности в процессе взаимодействия и взаимовлияния социальных групп, коллективов и личности. Процесс социализации с этих позиций характеризуется как постепенное расширение сферы общения и деятельности индивида в меру приобретения им социального опыта, как процесс развития и саморегуляции становления самосознания и активной жизненной позиции.

Дальнейшее развитие эта модель получила в различных направлениях групповой психотерапии, основанной на использовании групповых моделей, “которые акцентируют создание непосредственного жизненного опыта для обучения и личностного роста”.

Участники специально создаваемых и работающих под руководством ведущего (психолога) малых групп включаются в своеобразный опыт общения повышенной интенсивности. Целью такого общения является оказание помощи в самосовершенствовании, преодолении трудностей на пути социализации. Подобная модель открывает широкие возможности для воспитания в коллективе и через коллектив, для широкого использования игровых форм обучения и воспитания. Интернализация при этом исходит не от учителя, а от сверстников-соучеников.

Социализация здесь происходит скорее имплицитными, а не эксплицитными методами. Концентрация на индивидуума, отличного от группы, практически отсутствует. Обучение и воспитание выглядят как тренировка одной команды, которая учится корпоративному ведению своей жизненной игры. Хотя не следует забывать об опасности закрепления при таком подходе у индивида конформистского типа поведения и социализации.

“Когнитивная” модель социализации (Ж.Пиаже, Л.Кольберг, А.Маслоу и др.) построена на идее о том, что поведение личности детерминировано ее знаниями, совокупность которых образует в сознании образ (картину) окружающего мира Именно эта картина мира управляет поведением людей, а не сама реальность Главным аспектом социализации при этом выступает процесс обучения мышлению, развития познавательных, моральных, эмоциональных структур личности.

Согласно Ж Пиаже, когнитивная социализация протекает в несколько стадий, каждая из которых очерчивается новыми навыками, ограничивающими пределы научения человека Стадии проходятся детьми в определенной последовательности, хотя скорость и результативность социализации на них у разных детей может отличаться.

Первая, сенсорно-моторная, стадия (до двух лет) предполагает развитие у детей способности длительно удерживать в памяти образы объектов окружающей среды. Па второй, предоперационной, (от двух до семи лет) дети учатся различать символы и значения символов, понимать разницу между объектами и их символами. На третьей, конкретных операций, (от семи до одиннадцати лет) дети учатся выполнять некоторые действия мысленно, т.е. представлять необходимые действия “в уме”, без выполнения их в жизни.

Четвертая стадия — формальных операций (от двенадцати до пятнадцати лет)
— период обучения анализу абстрактных (математических, нравственных, логических и др.) проблем, умению рассуждать о будущем.

Данная концепция была дополнена американским психологом Л.Кольбергом. В основу перехода от одной стадии социализации (таких стадий шесть) к другой положены не только результаты развития когнитивных навыков, но и способность понимания и сопереживания (эмпатия) чувств других людей.

Достижение тех или иных стадий не связывается с -возрастом, а завершающие этапы доступны далеко не всем. Особое место среди сторонников “когнитивной” модели занимает точка зрения “гуманистических” психологов (А.Маслоу, К.Роджерс и др.).

Основываясь на идее самоактуализации личности в процессе ее созревания, они полагали, что ее естественные внутренние силы в состоянии самостоятельно реализовать социализацию индивида, а средства, факторы и агенты социализации не должны лишь мешать этим силам.

Конечно, трудно поддержать недооценку в этой модели “агентов социализации” в лице социальных институтов, в частности, — образования и воспитания. Однако в этой концепции заложены предостережения от злоупотребления их возможностями для манипулирования сознанием людей.

Говоря же о связи с воспитанием “когнитивной” модели в целом, можно отметить ее повышенную предрасположенность к идеологизации воспитания, когда абстрактная идеологизированная картина мира (в виде какого-либо “изма”) может оказаться неадекватной реальному миру, что в результате может привести к искаженному пониманию себя в обществе (роль “винтика” в общественном механизме). Одной из влиятельных моделей социализации, положения которой актуализируются в связи с нарастанием национальных проблем, является модель “инкультурации” (Ф.Боас, В.Малиновский и др.).

Социализация в ней рассматривается как процесс передачи культурного наследия. Ребенок в нем участвует как пассивный потребитель, автоматически воспринимающий культуру в ходе своего индивидуального развития. Сама же культура трактуется как своеобразный экран в виде национального характера, на который и проецируется психология индивида.

Соглашаясь с авторами, что в национальном характере действительно закреплены устойчивые психологические черты конкретной этнической группы, нельзя понимать социализацию как бессознательную передачу этих черт от поколения к поколению. Также нельзя не признать взаимовлияния и взаимопереходов этих черт в процессе межнационального общения, как и влияния на эти черты изменений в окружающей социальной среде.

Думается, что об этом следует помнить при построении независимой Украины, восстановлении и развитии национальной культуры, осуществлении национальной ориентации в системах образования и воспитания. Это тем более важно, что потребуется преодолевать уже допущенные перекосы при выделении одного общего для всех народов бывшего СССР “национального экрана” в виде русского национального характера в качестве государственно одобряемого.

Все рассмотренные ранее модели в той или иной степени признают, что процесс социализации ограничивается периодом достижения ребенком взрослого состояния. Этот процесс социализации, по мнению П.В.Андреенковой, завершается в возрасте 23-25 лет с достижением молодым человеком зрелости. Именно такой период необходим для устойчивой интернализации комплекса норм и ролей, для выработки устойчивой системы социальных ориентаций, установок.

В зависимости от возраста индивида выделяются три основных этапа социализации:

1. Первичная социализация (ребенка).
2. Моральная (промежуточная или псевдоустойчивая) социализация (подростка).
3. Устойчивая (концептуальная) целостная социализация (пе реход от юношества к зрелости от 17-18 до 23-25 лет).

Анализ совокупности различных факторов на каждом из эта-пов позволил выделить “критические периоды”, особенно важные для социализации. Для первичной социализации — это первые 2-3 года и поступление в школу; для маргинальной — превращение ребенка и подростка в юношу; для устойчивой — начало самостоятельной жизни и переход от юношества к зрелости.

Ограниченность такого подхода связана с двумя аспектами проблемы. Во- первых, пониманием детства (а иногда и юношества, молодости в целом) лишь как подготовки к “настоящей” жизни, которая начнется с достижением взрослости. Такой подход существенно искажал содержание социализации, ограничивал активность молодого человека, приучал видеть в настоящем только средство достижения чего-то в будущем.

При этом сегодняшняя жизнь воспринималась как нечто вынужденное, временное, принудительное. “Чтобы испытывать полноту жизни, —делает вывод И.С.Кон, — надо, однако, не только уметь видеть в сегодняшнем труде “завтрашнюю радость” (А. С.Макаренко), но и ощущать самоценность каждого данного момента деятельности, радость преодоления трудностей, узнавания нового и т.д.”.

Во-вторых, ограниченность описываемого подхода обусловлена появлением в отечественной научной литературе взглядов, переоценивающих влияние обучения и воспитания на протекание процесса социализации.

Исходя из правильной посылки о том, что обучение и воспитание — важнейшие средства социализации молодежи, В.С.Марков пытается доказать, что “нет ничего фантастического в постановке задачи — сформировать к 15-16 годам людей, обладающих всеми — или почти всеми — признаками социально зрелой личности…”.

То есть, завершить социализацию досрочно не только можно, но и нужно. Вот как пишет об этом автор:

1. “… Определение уровня и содержания социальной зрелости следует… выводить не из достигнутого состояния…, а из перспективных потребностей и целей общественного развития…”.
2. “Активнее формировать соответствующие социально-нравственные, гражданские качества”. “Естественным результатом всех качеств служит коммунистическое мировоззрение”.’ “Таково …основное содержание той социальной зрелости, которую надлежит формировать в наши дни у подрастаю щего поколения”
3. “Практическая же задача состоит в том, чтобы возможно полнее и прочнее сформировать их, и обязательно к опре деленному сроку, а не “вообще” иметь их в виду как неоп ределенную во времени и просто желательную воспитатель ную задачу”.

Ну чем, скажите, не “кавалерийская атака” на ниве обучения и воспитания. Нужно ускорить социализацию — нет ничего проще! Важно только правильно определить цели, задачи и сроки выполнения и мобилизовать все институты воспитания на их реализацию.

От ограничений такого рода избавлены модели социализации, которые можно объединить в рамках социализации взрослых или непрерывной социализации.
Одним из первых описал социализацию как процесс, продолжающийся всю жизнь, О.Г.Брим-младший.

Ее отличие от социализации детей, по его мнению, состоит в том, что социализация взрослых нацелена на изменение поведения в новой ситуации, тогда как у детей акцент делается на формировании ценностных ориентаций. Кроме того, взрослые, опираясь на свой социальный опыт, способны оценивать нормы и воспринимать их критически, в то время как дети в состоянии лишь усваивать их. И, наконец, социализация взрослого помогает ему приобрести необходимые навыки (часто конкретного характера), а социализация ребенка связана в большей степени с мотивацией.

Характерно, что одни социологи акцентируют внимание на различиях социализации в детстве и в зрелом возрасте. Они считают, что жизнь взрослых — это серия ожидаемых и неожиданных кризисов, которые нужно преодолеть. К таким критическим точкам в жизни Д.Клаусен, например, относит выбор профессии, “кризис сорокалетних” и др.

Этот взгляд в литературе иногда называется адаптивным подходом, что, думаем, не совсем точно соответствует содержанию термина “адаптация”. Поскольку речь идет о преодолении стрессов, возникающих в таких ситуациях, это свидетельствует скорее о том, что адаптация не состоялась, что характеристика ситуации значительно превысила адаптивные возможности индивида, что и привело к стрессу.

Ближе к нашему пониманию адаптивной социализации (об этом пойдет речь при изложении концепции) развивающий (или эволюционный) подход, предложенный американским социальным психологом Э. Г. Эриксоном. Он считает, что индивиду как в детстве, так и во взрослом возрасте приходится преодолевать сложные, иногда критические ситуации, закономерно возникающие на его жизненном пути и носящие специфический характер на каждом этапе (стадии).

Преодолевая эти критические ситуации (их восемь) успешно, индивид обогащается новым социальным опытом и переходит к следующей стадии. Если социализация на какой-либо стадии не состоялась (не удалось разрешить главную на этой стадии проблему индивида) или состоялась частично, это негативно сказывается на последующих стадиях и социализации в целом.

Понятно, что представление о важнейших проблемах индивидов на разных возрастных стадиях позволит конкретнее и целеустремленнее вести с ними воспитательную работу, ориентируясь на оказание помощи в разрешении этих проблем. Поэтому остановимся на изложении эволюционной теории социализации (стадий человеческого развития) подробнее.

I стадия — младенческий период. Основная проблема Доверие или Недоверие. Младенец на основе уровня заботы и комфорта с первых дней узнает, в какой мере может рассчитывать на удовлетворение основных потребностей: еда, ласка, безопасность. О преодолении кризиса можно судить, если малыши не плачут и не сердятся при уходе заботящихся о них взрослых из поля зрения. При неполном разрешении этой проблемы остатки недоверия могут сказаться на дальнейших стадиях

II стадия — 1-2 года. Основная проблема – автономия либо стыд и сомнение. Ситуация осложняется совпадением нагрузок на ребенка, связанных, с одной стороны, с началом отстаивания своих прав и неповиновением авторитету и повышенными требованиями родителей относительно контроля ребенком работы кишечника, что может закрепить в его сознании чувство стыда и собственной никчемности, существенно подрывая усилия но самоопределению и достижению автономии, с другой.

III стадия — от 3 до 5 лет. Основная проблема – инициатива либо чувство вины. Это период развития двигательной активности, любознательности и воображения. Осознается различие между мальчиками и девочками, проявляется дух соперничества. На этой почве возможны конфликты, которые при излишней жесткости взрослых могут оставить след безинициативности на дальнейшей жизни.

IV стадия — младший школьный возраст. Основная проблемма — прилежание или нерадивость. На этой стадии идет обучение коллективной учебной работе, формируются отношения с учителями и другими взрослыми, происходит первая “примерка” детьми взрослых ролей. На этом фоне главной задачей является приобретение уверенности в себе, в своих способностях, их осознание и развитие. Невыполнение (частичное или полное) этой задачи сказывается в проявлении элементов нерадивости как на этой, так и на дальнейших стадиях.

V стадия — подростково-юношеский возраст. Основная про блема — становление индивидуальности (идентификация) либо ролевая диффузия (неопределенность в выборе ролей). Известно, что это время появления активного полового влечения, а значит, и поиска партнера в интимной сфере. Вместе с тем, это период поиска своего места в жизни, выбор дальнейшего пути (учеба, работа и т.д). В это время опасны как неудачи в одной из сфер, так и переоценка значимости какой-либо из них. Первая неудача может отрицательно сказаться на выборе работы, друзей, спутника жизни, что, в свою очередь, может привести к стрессу.

VI стадия — молодые годы. Основная проблема — интим ность или одиночество. Главные цели на этом этапе — ухаживания, брак и другие виды близости. Если поиск искренних и до верительных отношений с постоянным партнером не увенчивает ся успехом или они приходят к разрыву, в дальнейшем это мо жет проявиться в виде временных, не всегда обоснованных, но всегда нестабильных интимных связей и неудовлетворенности данной сферой жизни.

VII стадия – средний возраст. Основная проблема — производительность (творческая продуктивность) или стагнация (творческий застой). Эта стадия связана с реализацией индивида в двух основных ролях: работника и родителя. Причем ощущение творческой продуктивности приносит успех в обеих ролях, в то время как творческий застой может вызвать неудача даже в ка кой-либо одной из них.

Па этом этапе реализуется потенциал, который индивид накопил на протяжении предыдущих стадий социализации. VIII стадия (заключительная) — старость. Основная проблема — умиротворение либо отчаяние. Па этом этапе социализацию индивида определяет подведение итогов жизни и успешности всех предыдущих этапов. Красивая умиротворенная старость и отчаяние, горькое сожаление о неиспользованных возможностях — таковы границы проявления этой стадии.

Конечно, представленная концепция стадий развития личности вряд ли исчерпывает все прогрессивные подходы в исследовании социализации, не лишена возможностей для дальнейшего совершенствовання. Однако несомненным ее достоинством является, па наш взгляд, отход от понимания детства только как подготовки к будущей жизни В таком контексте социализация выглядит понятием только для детского возраста, что не только обесценивает.

Мы сознательно ограничиваем рассмотрение влияния воспитания на протекание каждого из этапов эволюционной социализации, поскольку эти проблемы достаточно глубоко и подробно изложены в книге английского психолога и педагога Робер-та Бернса “Развитие Я- концепции и воспитание”, изданной на русском языке в 1986 г. роль детства в жизни человека, но и существенно ограничивает познавательные возможности категории “социализация”.

Неправомочность такого подхода подтверждаем сама жизнь Так, коренные перемены во всех сферах жизнедеятельности нашего общества, связанные с переходом к рыночным отношениям, поставили перед необходимостью социализации (а также — ресоциализации) практически все население страны. У людей пожилого возраста этот процесс протекает наиболее болезненно
не обошли вниманием концепцию Э Эриксона и отечественные исследователи.

Как видим, выделение этапов и центральных задач социализации для каждого из них дает возможность корректировать воспитательное воздействие, ориентируясь на измерение эмпирических признаков на каждом из этапов, определять их вес и значение, выявлять основные и дополнительные факторы, формы и механизмы их воздействия на становление личности.

Идея о социализации как взаимодействии индивида с внешним миром развивается и в других работах. Так, Е.Ф.Рыбалко в этом взаимодействии видит активность ребенка в “преобразовании действительности в своем воображении”, особо выделяя при этом роль познавательного аппарата ребенка для его социализации. Плодотворной представляется попытка рассмотреть процесс социализации с позиций влияния на соотношение в человеке социального и биологического.

Исходя из правильной посылки, что все биологическое в личности в большей или меньшей степени социализировано, а социальное не может быть полностью отделено от биологического, выделяются четыре подструктуры личности:

1. Низшая, биологически обусловленная, в которую наряду с темпераментом входят возрастные, половые, а иногда и не которые препатологические и даже исторические свойства психики. Однако даже этот уровень не свободен от влияния социального.
2. Психологическая, включающая индивидуальность проявления памяти, эмоций, ощущений, мышления, восприятия, чувств и воли На этом уровне социальная обусловленность почти сравнивается с биологической.
3. Социального опыта, объединяющая приобретенные индивидом в ходе социализации знания, навыки, умения и привычки. Удельный вес социального на этом уровне значительно превышает биологическое. К тому же здесь проявляются существенные различия между отдельными личностями в степени социализации, проявляющиеся в уровне культуры. Подструктура заметно влияет на степень социализации че ловека
4. Направленности личности, в которой объединены влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, индивидуальная картинка мира и высшая форма направленности — убеждения. Являясь почти полностью социально обусловленной, будучи наиболее существенной для личности, высшим ее уровнем, подструктура направленности определяет социализацию подструктур, а следовательно, и человека в целом.

Как видим, в предложенном подходе закладываются основы для рассмотрения влияния социализации на человека в целом, в совокупности его биологического, психического и социального уровней. Такой подход особо ценен для понимания процесса социализации людей с отклонениями не только социального, но также биологического и психического уровней.

Здесь же весьма удачно разрабатывается деятельностный подход ко всякому взаимодействию человека с социальной средой, хотя согласно выделенным подструктурам личности следовало бы расширить это понимание взаимодействия на всю окружающую среду, а не только социальную. Отметим также возможность рассмотрения социализации как наиболее широкой формы взаимодействия человека с окружающей средой.

Для понимания сущности процесса социализации важна разработка межуровневого исследования проблем человека, акцентирующего внимание на внутренних отношениях, взаимопереходах биологического, психического и социального уровней. Общий принцип, которому подчиняются межуровневые отношения в формулировке А. Н.Леонтьева состоит в том, что “наличный высший уровень всегда остается ведущим, но он может реализовать себя только с помощью уровней нижележащих и в этом от них зависит”.

В преломлении к пониманию механизмов социализации этот принцип на начальных этапах психического развития ребенка проявляется в вынесении на первый план механизма биологического приспособления, благодаря которому происходит становление восприятий и эмоций ребенка.

В процессе дальнейшей социализации этот механизм трансформируется, выполняя другие задачи, реализуя более высокие уровни деятельности, ваимодействуя с психическими и социальными механизмами социализации.

Другими словами, межуровневые исследования должны изучать многообразие форм реализации механизмов социализации человека. Несхожесть и разновариантность соотношения этих механизмов в сочетании с индивидуальной структурой личности в каждом объясняет несхожесть людей, социализировавшихся в сходных условиях.

Вместе с тем, уровень изученности проблем социализации вряд ли можно признать удовлетворяющим современные общественные потребности. Думается, что наименее изучены роль и возможности системы воспитания в обеспечении успешной социализации. Не выяснены до конца и движущие силы, механизмы социализации индивида.

В то же время уровень теоретических наработок содержит много ценных, хоть и разрозненных идей, мыслей, догадок, которые могут и должны быть объединены в новых концептуальных подходах. Плодотворным, на наш взгляд, будет поиск в направлении изучения адаптивных процессов человека в окружающей среде.

Социализация — Однонаправленные модели социализации, Другие модели социализации, Заключение — Символический интеракционизм, Теория, Развитие, Процесс и Дети

Социализация не является процессом, уникальным для детства. Согласно социологической теории, известной как символический интеракционизм, социализации требуется для каждой новой роли, которую человек приобретает на протяжении всей жизни. Тем не менее, большинство из нас понимает под социализацией процесс создания социально ответственных существ преимущественно из асоциальных существ, то есть младенцев и детей (асоциальных в том смысле, что они не знают правил и ролей общества и должны со временем усвоить их). Социализация считается более общей, чем инкультурация или аккультурация. Инкультурация относится к конкретному процессу передачи определенной культуры от одного поколения к другому (например, представители меньшинств в обществе учат своих детей таким проблемам меньшинств, как дискриминация). Аккультурация относится к процессу приобретения новой или другой культуры (например, в качестве иммигранта в другую страну).

Несколько статей описывают западные модели социализации. К ним относятся главы, написанные Гэри Петерсоном и его коллегами (Петерсон и Хаан, 1999; Петерсон и Роллинз, 1987). Во-первых, что именно мы подразумеваем под социализацией ? Один компонент — вероятно, тот, о котором большинство из нас думает изначально, — это процесс, который «превращает биологический организм в человека» (471). Другой компонент — это процесс, который «сталкивает взрослых с новым набором опыта и обязанностей» (471). Дафна Бюгенталь и Жаклин Гуднау (19 лет)98) определил социализацию как «непрерывное сотрудничество «старших» и «новичков» — «старых рук» и «новичков» в приобретении и оттачивании навыков, важных для удовлетворения потребностей групповой жизни» (389).

Росс Парк и Джон Буриел (1998) описали социализацию как «процесс, посредством которого стандарты, навыки, мотивы, установки и поведение человека меняются, чтобы соответствовать тем, которые считаются желательными и подходящими для его или ее настоящей и будущей роли в любой конкретной сфере». общества» (463). Каждое из этих определений оставляет открытой возможность того, что взрослые, в дополнение к детям, могут быть социализированы в новые роли и обязанности. Таким образом, концепции социализации конца двадцатого века предполагают, что родители, так же как и дети, социализируются другими людьми, которых называют 9.0003 агенты социализации.

Существует множество теорий, которые касаются как перехода к отцовству и участию родителей, так и социализации детей (например, социальное обучение, символический интеракционизм). Однако существует относительно немного теоретических моделей, ориентированных на социализацию родителей (например, Wapner, 1993), несмотря на то, что родительство оказывает сильное влияние на развитие взрослого человека, не говоря уже о ребенке. Существующие модели развития социализации родителей обычно используют зачатие или рождение ребенка в качестве отправной точки в развитии родителей. Кроме того, большинство подходов сосредоточено на отношениях между родителями и детьми в младенчестве, детстве или юности, игнорируя текущие отношения между родителями и детьми на протяжении всей жизни (в качестве исключения см. Pillemer and McCartney 19).91). Основное внимание в этой статье уделяется социализации — как формальной, так и неформальной — детей в различных условиях и в разных странах мира.

Организационная социализация: новая теоретическая модель и рекомендации для будущих исследований и практики УЧР в организациях

Чтобы прочитать этот контент, выберите один из следующих вариантов:

Хелена Д. Купер-Томас (кафедра психологии, Оклендский университет, Окленд, Новая Зеландия)

Нил Андерсон (Школа бизнеса Университета Амстердама, Амстердам, Нидерланды)

Журнал управленческой психологии

«> ISSN : 0268-3946

Дата публикации статьи: 1 июля 2006 г.

Загрузки

18569

Аннотация

Назначение

–

Данная статья преследует три цели: дать обзор исследований организационной социализации (ОС); представить новую модель ОС, ориентированную на успешные результаты; и, наконец, использовать оба из них, чтобы предложить практические шаги как для организаций, стремящихся социализировать новичков, так и для самих новичков.

Дизайн/методология/подход

–

Краткий обзор литературы по операционной системе после публикации, уделяя особое внимание организационным действиям, действиям инсайдеров и новичков.

Выводы

–

Литература используется для разработки и предложения новой модели успеха ОС с пятью показателями успеха ОС. Предлагаются проверяемые взаимосвязи между этими показателями и пятью областями обучения и пятью источниками обучения.

Ограничения/последствия исследования

–

Исследовательская модель не проверялась эмпирически. Кроме того, пятый индикатор успеха, внешнее представление, является новой и непроверенной концепцией в литературе по ОС.

Практические последствия

–

В документе представлена ​​модель, которую менеджеры и новички могут найти полезной для успешного согласования процесса ОС. Кроме того, в третьем разделе рукописи подробно обсуждаются практические выводы из модели и, в более широком смысле, из первоначального обзора литературы.

Оригинальность/ценность

–

Предлагаемая модель является новой и поднимает важный вопрос о соответствующих индикаторах успеха ОС. Вносятся новые предложения относительно отношений между источниками обучения и областями с этими индикаторами успеха. Эта проверяемая модель является ценным ресурсом для исследователей. Кроме того, для менеджеров, будь то сами новички или ответственные за новичков, модель обеспечивает основу для рассмотрения того, чего они стремятся достичь и как они могут этого достичь.

Ключевые слова

• Организации
• Социализация
• Индукция
• Управление человеческими ресурсами

Цитата

Купер-Томас, Х.